第二章 文獻探討
第二節 創造性問題解決模式
創造性問題解決(Creative Problem Solving ,簡稱 CPS)是指將創造思 考( Creative Thinking )和問題解決( Problem Solving )兩個領域合併起來所 形成的一個複雜過程（Parnes , Noller, & Biondi, 1977；汪榮才，1991）。
CPS 的教學模式始於 Osborn、Parnes，而後由 Treffinger、Isaksen 等 人予以發揚光大。Osborn (1953)著書提倡運用個人的創造力，認為創造力 是可經由訓練而提升，並主張使用腦力激盪術來進行自由聯想，且此想 像並不加以評斷，進而尋求所有可能的解決方法。
1966 年 Parnes 受 Osborn 著作的影響，提出了 CPS 的訓練方案，
Parnes 將它分成五個階段，為發現事實（fact-finding, FF）、發現問題
（ problem-finding, PF ） 、 發 現 主 意 （ idea-finding, IF ） 、 發 現 解 答
（solution-finding, SF） 、尋求接受（acceptance-finding, AF），同時提出 了擴散性思考（divergent thinking ）及聚斂性思考（convergent thinking）
並重的訓練方式。以下簡要說明：
（一）在發現事實（FF）中，解題者可利用 5W1H（who、wh a t、where、
when、why、how）的策略以自問自答的方式，找到收集資料的方 向及獲得各項訊息。
（二）在發現問題（PF）中，解題者要設法釐清問題，得到明確敘述的問 題。
（三）在發現點子（IF）階段，解題者要能找出可以解決前一階段所得到 問題的任何點子。
（四）在發現解答（SF）階段，解題者要找出各種可以評估點子好或壞的 標準，並藉以評斷點子的優劣，以找出一個最恰當的點子作為問 題的解答。
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（五）在尋求可被接受的解答（AF）階段，解題者必須去計畫執行此一問 題的解法，確定此解決辦法是否有效，若無效就得回到前幾個步 驟，來得到另一個可能的解決方法。
後來再由 Treffinger 及 Isaksen 將 CPS 擴充為六個階段(見圖 2-4)，
加入了「發現困惑」（mess-finding, MF），將「發現問題」部份修改為「發 現資料」（data-finding, DF），主張有效的解題須在解題過程中找到相關 的資訊，並且強調擴散性及聚斂性的思考，擴散性階段為一般性想法，
聚斂性階段則為分析、再定義及選擇想法（Isaksen & Treffinger,1985）。
在過去半世紀以來（見表 2-2），許多研究探討了創造性問題解決的 次歷程，如問題發現、問題構想、問題再定義之歷程都被廣泛的研究
（Lubart, 2001），發散性思考則是另一個創造性問題解決的主要議題。在 結合資訊資料的方面也有許多次歷程，包含雙重連結性、雙面思考、連 結、類推、隱喻、遠程聯想、情緒共鳴、特徵繪圖，以及利用隨機、偶 然性的方式結合點子。另外，還有學者以這些次歷程組織成創造性問題 解 決歷 程模 式（ Mumford, Mobley, Uhlman, Reiter-Palmon, ＆ Doares, 1991）。在這些歷程當中，發散性思考與聚斂性思考都扮演其中的角色，
而這些歷程的順序也可能隨著任務與解決者的不同而有所差異（洪久賢、
胡夢蕾，2008）。
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圖 2-3 CPS 六階段模式（Treffinger & Isaksen,1985）
發散性 問題敏感性 收斂性
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表 2-2 CPS 過去半世紀發展的不同面貌
年代 研究者 內容 階段名稱或主要改變 表示方式 1953 Osborn 創造過程七階段 導向(orientation)、
準備(preparation)、
分析(analysis)、
假設(hypothesis)、
醞釀(incubation)、
綜合(synthesis)、
驗證(verification)
文字說明
Parnes
CPS 五階段 ff、pf、if、sf、af 水平圖示
1977 Parnes CPS 五階段 ff、pf、if、sf、af 文字說明 1987 Parnes CPS 五階段 ff、pf、if、sf、af 文字說明 1982 Treffinger,
Isaksen &
Firestein
CPS 五階段 把聚斂性思考的重要性 與技巧提升到與擴散性 思考平衡
文字說明
1985 Isaksen &
Treffinger
CPS 六階段 mf、df、pf、if、sf、
af
垂直圖示
1987 Isaksen &
Treffinger
CPS 三成分六階
& Isaksen
CPS 三成分六階
& Dorval
CPS 三成分六階 段
同上 循環圖示
1994 Isaksen &
Dorval &
Treffinger
CPS 三成分 六階段
同上 循環圖示
資料來源：湯偉君、邱美虹，1999
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二、創造性問題解決的內涵
Stanish 與 Fberle（1997）指出，創造性的問題解決（CPS）包括：發 現混亂之處（mess finding）、蒐集資料（data finding）、發現問題（problem finding）、蒐集構想( idea finding) 、尋找對策（solution finding） 、接受 構想（acceptance finding）等六大歷程，以下由表 2-3 分別就此六個階段說 明：
表 2-3 創造性的問題解決各個階段與意義內涵之說明
階段 意 義 內 涵
發現混亂之處（mess finding） 警覺到極需改善的情境與事物，並決 定要加以改善。
蒐集資料（data finding） 提出問題來引出線索收集資料來增 進瞭解；將資料加以分類、組織、反 覆審視；逐漸出現條理。
發現問題（problem finding） 將許多問題以組織；將問題加以細 分；選擇一項較小（bite – size）的問 題；將問題以 IWWMI（In what ways might I?）的形式來陳述。
蒐集構想（idea finding） 天馬行空、腦力激盪，列出許多問題 解決的構想，但暫不評論；選擇有利 於解決問題的構想。
尋找對策（solution finding） 列出評斷的規範；篩選構想；選出最 佳的構想。
接受構想（acceptance finding） 採納構想，決定出行動計畫的每一步 驟。
資料來源：Stanish＆ Fberle,1997
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Howe（1997）曾總結各種 CPS 模式的共同特色，包含以下幾點：
（一）利用多階段方式循序達到創意解決問題的目的 。
（二）每一階段都使用了聚斂性思考和擴散性思考。
（三）每一階段都開始於發散性思考，而結束於聚斂性思考，後者是用來 評價釐清 並聚焦於前者生成之成果，並為下一階段思考的內容作 準備。
（四）可以用於群體也可用於個人的解題 。
（五）可以使用其中一部份的階段即可 。
（六）各階段不一定要按照一定順序來使用。
（七）各步驟不須以線性模式呈現，而可以交互螺旋型的出現。
不同學者在這些 CPS 模式中，建立的各階段步驟或多或少有所不同，
但基本上各階段中皆表示學習者主要的思考方式取向為「擴散」思考與「聚 斂」思考，若能把握此二種思考方式的取向原則，應該就可把握住 CPS 的 主軸精神。在問題解決的過程中，也許會遇到熟悉或不熟悉的部份，此 時就須透過擴散性思考和聚斂性思考的非線性的交互作用，來激發解決 問題的動機與提高問題解決的可能性（張振松，2002）。
三、創造性問題解決的運作
在 CPS 的活動歷程中， 許多學者亦建議引用一些工具或技巧來幫 助發散思考與收斂思考（Parnes, 1976; Isaksen,Treffinnge ＆ Doval, 1994）
例 如 可 刺 激 構 想 產 生 的 腦 力 激 盪 法 （ brainstorming ） 、 強 迫 關 係 法
（forced-relationships ）、屬性列舉法（attribute-listing）、形態分析法
（morphological approach）、檢索表（checklists） 等等，以及可以幫助選 擇 相 關 資 料 與 結 果 、 比 較 優先 次 序 或作 決 定的 ALU 法 （ advantages limitations and uniqueness）或評估矩陣法（ evaluation matrix）。而 Isaksen
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等人指出，CPS 是極富彈性的，無論是個人或團體的 CPS 活動，人們所 學習到或設計的任何工具或技巧，皆可以隨時參與 CPS 過程的進行
（Isaksen, Treffinger, ＆Dorval,1994）。
對於 CPS 活動的運作，亦有學者提出一些原則（Parnes, 1967；
Isaksen ＆ Treffinger,1985；陳龍安，1998；王怡勝，2000），期望能夠幫 助 CPS 的創造性操作， 本研究整理如下：
（一）不滿原則：對於事實或處理事情的過程與結果不滿意，而力求改 進。
（二）開放原則：運作時需去除心裡障礙，自由運作；無論是問題發現或 概念構思， 皆以開放性為首要原則。
（三）流暢原則：腦力激盪在整個 CPS 活動的運作過程中，需求以大量 構思的產生，期望以量取質，求得創造性想法。
（四）聯結原則：保持思考的多樣面貌，藉由一個引出一連串相關的想法，
並可利用檢索表與其它工具的協助，來產生類推或隱喻的認知能 力。
（五）延緩判斷原則：暫時保留評估點子的好壞，點子的價值判斷要留在 最後，而且不妨礙思考的流暢性，來增進任何可能解決方案的產 生。
（六）客觀評估原則：藉由評估的標準，客觀地判斷想法的價值性與可行 性。
（七）增加知識原則：連續不斷延伸心靈或感官經驗的作業，以求知識的 富豐性，尤其創造活動的相關知識之擷取，更可幫助 CPS 力的運 作。
Isaksen,Treffinger, 與 Dorval（1994）對 CPS 模式的研究，提出了「要 素觀點」（componential View）。成為創造力的三大要素：問題的了解
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（understanding of Problem）、構想的產生（generation of ideas）及行動的 計畫（planning of action）， 並提出 CPS 構成要素運作的架構。他們認為 CPS 並不是為對應一個固定或預定結果的一種過程，也並非是描述一種 固定數目或種類的步驟，CPS 是一種動態、彈性的系統。Isaksen and Treffinger（1985）曾說：「CPS 可以在任何時間、任何可得或需要的工具 之下，幫助個人或群體從事問題解決或開放性的任務」（Runco，1994）。
郭有遹（1994）亦指出，CPS 的伸縮性很高，各階段問題的次序可予以變 動。CPS 過程中每一階段的運作，也應按問題的性質與需求加以變通，
若是每一階段做完收斂的工作後，仍沒有獲致滿意的效果，應再作發散 的工作。
此外，幽默感一向是西方社會十分強調的人格特質，幽默感與創造 力之間有顯著的正相關（Edgar & Pryor, 2003;Kovac, 2000），反觀東方人 則較為拘謹。McGreevy（1990）的研究發現，參與研究的學生列出他們曾 經遇過的創意教師的人格特質，排名第一位即為幽默感，可見教師的幽 默感，除了能吸引學生的注意力並且幫助學生吸收教學內容外，也常在 學生心中留下很深刻的印象，形成教師突出的人格特質（洪久賢、洪榮昭、
林麗娟、蔡長艷，2007）。然而幽默感近年來也受到國內學者重視，將幽 默融入在創造訓練中，設計整合認知、情緒、動機、行為的幽默創意課 程，能有效的提升教師的幽默感，增加創造思考表現與傾向（邱發忠、陳 學志、卓淑玲，2003；陳學志，2003；陳學志、徐芝君，2006）。
當然，正向與負向的情緒是相輔相成的，在創造的擴散思考階段，
正向安全的情境是較為重要的，而在創造末端的檢視以及收斂思考的階 段，則是需要較為保守嚴謹的心情。就「不如意十之八九」觀之，要嚴肅 悲傷並不困難，但快樂與幽默是要主動地去營造與追求。況且，擴散性 思考是創造力最重要且最開始的步驟，因此，幽默能提昇擴散性思考效
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能，必然對創造力有所助益（陳學志、卓淑玲、賴惠德，2005）。
無論國內或國外的研究皆顯示，CPS 訓練方法對創造力發展的影響，
皆有質與量的成長（Parnes,1967；陳淑娟，1991；林廷華，1995）。Davis
（1986）則表示，CPS 模式是最佳的問題解決方案，此一模式不僅是一個 創造的過程，也是最能用來解決實際遇到的問題。CPS 不但可以幫助解
（1986）則表示，CPS 模式是最佳的問題解決方案，此一模式不僅是一個 創造的過程，也是最能用來解決實際遇到的問題。CPS 不但可以幫助解