創造力及其相關研究

壹、 創造力的定義

Amabile (1983)認為創造力是工作動機、主要領域相關的技能及創造 性相關的技巧等三項要素之聚合。陳龍安（1986）認為創造力為個體在所 處的環境下，結合個體流暢性、開放性、變通力、獨創力、精密性等特性，

透過思考的歷程，使個體對於事物產生冒險性、好奇性、想像性、挑戰性 的觀點發展出原有事物獨特的新意義，不但使個體自己獲得滿足，同時也 獲得所處環境中他人的認同，並且能解決日常生活中所遇到的問題之能 力。Sternberg & Lubart (1995)認為創造力來自六項個人資源：智慧、知 識、思考型態、人格、動機及環境情境，這個資源是可以買低、賣高，創 造出有創意的作品來。Csikszentmihalyi (1996)認為創造力來自一個包括

－含有符號規則的文化、將新事物帶進符號領域的人、以及確認創造的學 門專家等三個要素組成的系統間之互動，若欲創造性的概念、產品發生，

以上三者缺一不可。

毛連塭、郭有遹、陳龍安、林幸台（2000）整理出八項有關創造力概 念的定義。

一、 創新未有的事物之能力。

二、 創造是一種生活的方式，能夠具有創造性生活的能力。

三、 創造是一問題解決的心理歷程，創造力也是解決問題的能力。

四、 創造是一種思考歷程，在思考過程中運用創造力，在思考結果表現創 造力。

五、 從分析的觀點提出有關創造力的主張。

六、 創造是一種人格傾向，具有創造傾向者更能發揮其創造力的效果。

七、 創造是將可聯結的要素加以聯合或合成新的關係，這種能力即是創造 力。

八、 綜合論：創造是一種綜合性、整體性的活動，而創造力是個人整體的 綜合表現。

綜合以上學者對於創造力定義的論述，研究者歸納後認為，創造力是 一種流暢、開放、變通、獨創、想像、挑戰等特性，並具豐富的動機，更 是一種思考與問題解決的歷程，其創造性的概念、產品發生能獲得所處環 境中他人的認同。

貳、 創造力的內涵

Rhodes (1961)提出創造力的 4P－1.創造者(Person)：具有獨立性與自 我實現的人格。2.創造過程(Process)：發現問題與產生新主意與假設的過 程。3.創造物(Products)：指最後成功的新產品。4.創造環境(空間的 Place 或心理的 Press)：是一種支持性的環境，沒有要求即沒有創造。再加上 Simonton (1988)提出的說服力(Persuasion)：產品必須能使他人認為有創 新性（引自劉世南、郭誌光，2001，P.6）。

Mayer（1999）分析發現在對創造力特徵(Features)的定義方面，學者 們有一致的共識。創造力的特徵有二：1.「原創性」(Originality, Novelty)；2.「有用性」(Usefulness,Effectiveness)

Stricklandc 和 Coulson(2000)經由創造力相關文獻分析、觀察與歸納 後，提出創造力的特性如下（引自曹志隆，2003，P.16）：

1. 創造力是具有可發展性的：透過適當教育學習的方式，可以增進學

生的創造性思考模式、技術與程序。

2. 創造力是一個過程：藉由複雜的程序歷程，創意與革新具有一定的 脈絡。

3. 樂觀的心情：樂觀的思考策略，積極解決，預期理想的結果。

4. 創造力提高個體的眼界與目標：創造力會刺激提高個體的眼界與目 標。

5. 創造力呈現好奇的、彈性的、想像的：跳脫制式的思想，讓學生在 面對事情時不會有偏頗的判斷，進而從中獲得更多可能的思維結果。

6. 與所有的事物連結：許多事物之間都是有相關的，運用各種聯想法 來釐清問題，並且產生新的構想。

綜合以上學者對於創造力內涵的論述，研究者歸納後認為，創造力的 內涵是具有原創、可發展、有實用性、充滿想像的一個過程，且最後的創 造物是有說服力的。

參、 創造力的相關研究

國內外學者針對國小創造力的研究，多著重於創造力教學與科技創造 力為主。本研究主要針對年級、性別、學業表現三項背景變項探討，以下 歸納相關研究結果，摘述如下：

一、 年級因素

針對不同年級的創造力有顯著差異的相關研究如下：吳怡瑄（2001）

以台北市、高雄市兩地區的國小三、四年級 635 名為對象，研究發現四年 級學童在科技創造力的表現優於國小三年級學童。李雅怡（2002）以台北 市、高雄市與澎湖縣國小五、六年級 903 名為對象，六年級學童的科技創

造力顯著優於五年級學童。陳炳煌（2002）以台北市、台北縣、高雄市國 小 535 名為對象，研究發現不同年級之科技創造力有顯著差異，高年級優 於低年級。葉明正（2002）以高雄市五所國中二、三年級學生 1,050 名為 對象，研究發現國中三年級學生之創造力略低於二年級學生。

綜合上述，吳怡瑄（2001）、李雅怡（2002）、陳炳煌（2002）、葉明正

（2002）等人的研究，都發現年級與創造力有顯著差異，高年級優於低年 級。

二、 性別因素

針對不同性別的創造力有顯著差異的相關研究如下：陳炳煌（2002）

以台北市、台北縣、高雄市國小 535 名為對象，研究發現不同性別之科技 創造力有顯著差異，女生在獨創力優於男生。張珮甄（2002）以高雄市國 小五年級為對象，研究發現性別在整體科技創造力表現有顯著差異，男生 優於女生。葉明正（2002）以高雄市五所國中二、三年級學生 1,050 名為 對象，研究發現國中女生之創造力顯著優於男生。黃朝凱（2003）以彰化 縣國小 893 名為研究對象，研究發現不同性別在創造傾向上有顯著差異存 在，女生的好奇心、冒險性優於男生，男生的想像力優於女生。許家芬（2004）

以台中市、台中縣、彰化縣、南投縣 146 名為對象，研究發現性別在獨創 性達到顯著差異，且男生優於女生。李穎巧（2006）研究認為男生在獨創 力、問題解決能力皆表現優於女生。

針對不同性別的創造力沒有顯著差異的相關研究如下：江之中（2003）

探討創造性兒童詩教學對國小四年級學童創造力之影響，研究發現性別不 影響學童在威廉斯創造思考傾向量表上的得分。許家芬（2004）以台中市、

台中縣、彰化縣、南投縣 146 名為對象，研究發現男女學童在創造力總分、

流暢性、變通性、開放性、精密性及標題等皆未達到顯著差異。曹志隆（2004）

以彰化縣國小三年級資優班 57 名為對象，性別因素在科學創意遊戲教學訓 練的過程中，並非影響「威廉斯創造思考活動測驗」創造力得分上的主要 因素。莊雍和（2006）以 91 至 93 年入學之國中美術班學生 90 名為對象，

研究發現性別與入學創意表現成績未達顯著水準。

綜合上述，性別與創造力的關係尚無一致的結論，陳炳煌（2002）、張 珮甄（2002）、葉明正（2002）、黃朝凱（2003）、許家芬（2004）、李穎巧

（2006）等人的研究，都發現不同性別的創造力有顯著差異；江之中

（2003）、許家芬（2004）、曹志隆（2004）、莊雍和（2006）等人的研究，

則顯示不同性別創造力沒有顯著差異。

三、 學業表現因素

針對不同學業表現的創造力有顯著差異的相關研究如下：陳密桃

（1988）以高雄師大國文系一年級的 89 位學生為研究對象，結果發現高創 造思考組的學生在學科成績較低創造思考為佳。陳宏漳（2006）以高雄市 國小六年級學童 222 名為對象，研究發現高、低學業成就在科學創造力測 驗總分、流暢性、變通性、獨創性的差異達統計上的顯著水準，高學業成 就優於低學業成就。

針對不同學業表現的創造力沒有顯著差異的相關研究如下：Dillard (1983)以 102 為幼稚園及國小一、二、三年級資優生為對象，進行美術創 造教學，結果發現參與教學實驗的學生與未參與者的學業成就無顯著差 異。葉明正（2002）以高雄市國中二、三年級學生為研究對象，發現創造 力與學業成就未達顯著差異。莊雍和（2006）以 91 至 93 年入學之國中美 術班學生 90 名為對象，入學創意表現成績與國中階段學業成績未達顯著差

異。

綜合上述，陳密桃（1984）、陳宏漳（2006）等人研究顯示不同學業成 就學生的創造力上有顯著差異，高學業成就優於低學業成就。茲將上述不

綜而觀之，不同背景變項（年級、性別、學業表現）學生的創造力相 關研究發現，整理如下：

（一） 年級方面：吳怡瑄（2001）、李雅怡（2002）、陳炳煌（2002）、葉 明正（2002）等人的研究，都發現年級與創造力有顯著差異，高年 級優於低年級。

（二） 性別方面：陳炳煌（2002）、張珮甄（2002）、葉明正（2002）、黃 朝凱（2003）、許家芬（2004）、李穎巧（2006）等人的研究，都發 現不同性別的創造力有顯著差異；江之中（2003）、許家芬（2004）、

曹志隆（2004）、莊雍和（2006）等人的研究，則顯示不同性別創 造力沒有顯著差異。

（三） 學業表現方面：陳密桃（1988）、陳宏漳（2006）等人研究顯示不 同學業成就學生的創造力有顯著差異，高學業成就優於低學業成 就。