國立臺中教育大學特殊教育學系碩士在職專班
碩士論文
指導教授：侯禎塘 博士
國小高年級美術班學生領導才能
與創造力之相關研究
研究生：童貞儀 撰
中華民國九十八年一月
國小高年級美術班學生領導才能與創造力之相關研究
摘要
本研究旨在探討國小高年級美術班學生領導才能及創造力情形，為獲 得充分且有效的實徵數據，研究者以「領導才能性向測驗」、「威廉斯創造 力測驗」為工具。研究對象為四所學校的五、六年級美術班，共施測 8 個 班，有效樣本共計 215 人。依施測結果及所得資料進行統計分析，所得資 料以百分比、平均數、標準差、t 考驗及 Person 積差相關。 綜合測驗結果，本研究獲得以下結果： 壹、 國小高年級美術班學生的領導才能測驗總分表現高於常模的平均水 準。 貳、 國小高年級美術班學生的創造性思考活動的流暢力得分高於常模；在 創造性傾向量表的總分高於常模。 參、 不同背景變項的國小高年級美術班學生領導才能差異情形如下： 一、 不同年級在組織上達顯著差異，六年級優於五年級，在總分、計 畫、溝通、協調、決策、預測、評鑑上無顯著差異。 二、 不同性別在總分、計畫、溝通、協調、決策上達顯著差異，女生 優於男生，在組織、預測、評鑑上無顯著差異。 三、 是否擔任過班級幹部在計畫上達顯著差異，擔任過班級幹部優於 未擔任過班級幹部，在總分、組織、溝通、協調、決策、預測、 評鑑上無顯著差異。 四、 不同學科表現在總分、溝通、決策、預測上達顯著差異，高學科 表現優於中學科表現，在計畫、組織、協調、評鑑上無顯著差異。 不同術科表現在總分、計畫、決策上達顯著差異，高術科表現優肆、 不同背景變項的國小高年級美術班學生創造力差異情形如下： 一、 不同年級在流暢力、獨創力上達顯著差異，六年級優於五年級； 在精密力、創造性傾向總分、冒險性、想像力、挑戰性上達顯著 差異，五年級優於六年級。在創造性思考總分、開放性、變通力、 標題及好奇性上無顯著差異。 二、 不同性別在創造性思考總分、開放性、創造性傾向總分、想像力 上達顯著差異，女生優於男生。在流暢力、變通力、獨創力、精 密力、標題、冒險性、好奇性、挑戰性上無顯著差異。 三、 是否擔任過班級幹部在創造性思考總分、開放性、獨創性、標題、 創造性傾向總分、想像力、挑戰性上達顯著差異，擔任過班級幹 部優於未擔任過班級幹部。在流暢力、變通力、精密力、冒險性、 好奇性上無顯著差異。。 四、 不同學科表現在創造性思考及創造性傾向上皆無顯著差異。不同 術科表現在挑戰性達顯著差異，高學科表現優於中學科表現；在 創造性思考總分、流暢力、開放性、變通力、獨創力、精密力、 標題及創造性傾向總分、冒險性、好奇性、想像力皆無顯著差異。 伍、 計畫能力與挑戰性、溝通能力與冒險性、協調能力與想像力、決策能 力與好奇性、領導才能總分與創造性傾向總分、領導才能總分與好奇 性、溝通能力與創造性傾向總分、協調能力與創造性傾向總分、決策 能力與創造性傾向總分有正相關；溝通能力、協調能力、決策能力、 領導才能總分與挑戰性有正相關。 根據上述研究結論，提出相關建議，以作為行政、教師、家長及未來 研究者之參考。 關鍵字：國小高年級美術班學生、領導才能、創造力、學業表現
A comparative study of the fifth and sixth grade
art-gifted students on leadership and creativity
Abstract
This research is for the purpose of discussing the leadership and creativity of the fifth and sixth graders of artistically gifted
program.In order to obtain adequate and effective data,researcher used “Leadership Aptitude Test＂ and “Creativity Assessment Packet＂ as instruments means to analysis.The subjects were chosen from four
elementary schools---eight classes of the fifth and sixth grade of the artistically gifted program.The valid samples were 215 students.According to the test results and data,researcher carried out statistics analyses. The valid samples were presented in the forms of the percentage,arithmetic mean,standard deviation,the t-test,and Person product-moment correlation method.
From the analysis of the test results,following conclusions were made: 1. The average performance of leadership of the fifth and sixth grade art-gifted students surpasses the average performance of other students in Taiwan.
2. The average performance of fluency and Test of Divergent Feeling,
total of the fifth and sixth grade art-gifted students surpasses the average performance of other students in Taiwan. 3. The fifth and sixth grade art-gifted students from different
variable backgrounds demonstrate their leadership performance differently.
(1) Different grades showed distinctive skills in organization,sixth graders are better than fifth graders,but showed no difference in total,planning,communicating,considering all factors,
recognizing the essential and nonessential,making inferences, projecting consequences,and making evaluations.
communicating,considering all factors,recognizing the essential and nonessential,making inferences,girls are better than
boys.There were no significant difference in organization, projecting consequences and making evaluations.
(3) Taken a leading role in class showed distinctive skills in planning,students who has taken a leading role in class better than those who hasn,
t,but no significant difference in total, organizing,communicating, considering all factors,making inferences,projecting consequences,making evaluations.
(4) Total,communicating,making inferences,projecting consequences showed significant difference between academic subject perform, straight A,
s student perform better than non-straight A,
s student in academic subjects.There were no significant difference in planning,organizing,considering all factors nor making
evaluations.Total,planning,making inferences showed significant difference between professional subject perform,straight A,
s student perform better than non-straight A,
s student in
professional subjects.There were no significant difference in organizing,communicating,considering all factors, projecting consequences and making evaluations.
4. The fifth and sixth grade art-gifted students from different variable background demonstrate their creativity performance differently.
(1) Different grades showed significant difference in fluency, originality,sixth graders are better than fifth graders.
Different grades showed significant difference in elaboration, Test of Divergent Feeling,
total,adventurous,imagination,
challenging,fifth graders are better than sixth graders.There were no significant difference in Test of Divergent Thinking,
total openness,flexibility,headlining and curiosity.
(2) Students in different sex showed significant difference in Test of Divergent Thinking,
total,openness, Test of Divergent Feeling,
There were no significant difference in fluency,flexibility, originality,elaboration,headlining,adventurous,curiosity and challenging.
(3) Taken a leading role in class or not showed significant difference in Test of Divergent Thinking,
total,openness,originality, headlining,Test of Divergent Feeling,
total,imagination,
challenging,students who has taken a leading role in class better than those who hasn,
t.There were no significant difference in fluency,flexibility,elaboration,adventurous and curiosity. (4) Test of Divergent Thinking,
total,Test of Divergent Feeling,
total showed no difference between academic subject performance. Between professional subject performance,challenging showed significant difference,straight A,
s student perform better than non-straight A,
s student in professional subjects.Test of Divergent Thinking,
total,Fluecy,openness,flexibility, originality,elaboration,headlining,Test of Divergent Feeling,
total,adventurous,curiosity,imagination and creativity showed no significant difference.
5. There were significant positive correlations among planning and challenging,communicative and adventurous,consider all factors and imagination,make inferences and curiosity,leadership,
total and Test of Divergent Feeling,
total,leadership,
total and curiosity, communicative and Test of Divergent Feeling,
total,consider all factors and Test of Divergent Feeling,
total,make inferences and Test of Divergent Feeling,
total.There were significant positive correlations among communicative,consider all factors,make inferences,leadership,
total,challenging.
Based on the mentioned conclusions,researcher puts forward some suggestions as references for teachers,educators,school administrators and follow-up researchers.
目 次
第一章 緒論 第一節 研究動機………1 第二節 研究目的與待答問題………5 第三節 名詞釋義………7 第二章 文獻探討 第一節 美術才能優異的基本內涵………11 第二節 領導才能及其相關研究………15 第三節 創造力及其相關研究………23 第四節 領導才能與創造力之關係………30 第三章 研究方法 第一節 研究架構………33 第二節 研究對象………35 第三節 研究工具………36 第四節 研究流程………41 第五節 資料處理與分析………44 第四章 研究結果與討論 第一節 國小高年級美術班學生之領導才能情形分析………47第二節 國小高年級美術班學生之創造力情形分析………51 第三節 不同背景變項的國小高年級美術班學生領導才能之差異情 形………55 第四節 不同背景變項的國小高年級美術班學生創造力之差異情形…65 第五節 國小高年級美術班學生領導才能與創造力之相關情形分析…77 第五章 結論與建議 第一節 結論………79 第二節 建議………84 參考文獻 中文部分………89 英文部分………94 附錄 附錄一 國小高年級美術班學生基本資料表………98
表 次
表2-1 不同背景變項的領導才能相關研究一覽表………21 表2-2 不同背景變項的創造力相關研究一覽表………28 表3-1 取樣學校及學生樣本人數分配表………35 表3-2 領導才能性向測驗內容結構表………37 表3-3 研究對象基本資料分析表………45 表4-1 年級在領導才能性向測驗得分平均數和標準差與常模對照表……49 表4-2 性別在領導才能性向測驗得分平均數和標準差與常模對照表……50 表4-3 年級在威廉斯創造力測驗得分平均數和標準差與常模對照表……53 表4-4 性別在威廉斯創造力測驗得分平均數和標準差與常模對照表……54 表4-5 不同年級國小高年級美術班學生領導才能性向測驗結果獨立樣本t 考驗………55 表4-6 不同性別國小高年級美術班學生領導才能性向測驗結果獨立樣本t 考驗………57 表4-7 是否擔任過班級幹部國小高年級美術班學生領導才能性向測驗結果 獨立樣本t考驗………59 表4-8 不同學科表現國小高年級美術班學生領導才能性向測驗結果獨立樣 本t考驗………60表4-9 不同術科表現國小高年級美術班學生領導才能性向測驗結果獨立樣 本t考驗………62 表4-10 不同年級國小高年級美術班學生威廉斯創造力測驗結果獨立樣本t 考驗………66 表4-11 不同性別國小高年級美術班學生威廉斯創造力測驗結果獨立樣本t 考驗………68 表4-12 是否擔任過班級幹部國小高年級美術班學生威廉斯創造力測驗結 果獨立樣本t考驗………70 表4-13 不同學科表現國小高年級美術班學生威廉斯創造力測驗結果獨立 樣本t考驗………73 表4-14 不同術科表現國小高年級美術班學生威廉斯創造力測驗結果獨立 樣本t考驗………74 表5-1 領導才能與創造力之相關係數表………77
圖 次
圖3-1 研究架構圖………34
第一章 緒論
本章闡述本研究的研究動機、研究目的、待答問題，並界定出本研究的 重要名詞。本章分為三節：第一節為研究動機，第二節為研究目的與待答 問題，第三節為名詞釋義。第一節 研究動機
從社會育才的觀點，今日的資優學生，將是未來社會的棟樑之材，甚 至為各階層、各行業或未來社會的領導者。從特殊教育的觀點，領導才能 也是一種重要的才賦，值得重視與發展（王振德，1997；Passow,1988）。 培育領導者是國家一項重要的課題，所以學校及社會有責任發展其領導才 能，提供經驗激發其領導的性向及技能，在多元化的現代社會中更需要各 種領導人才，我們不能等待領導人才自然成長，更不能任由具有領導潛能 者，因缺乏適當的教育而埋沒（王振德，1998）。但領導才能仍經常在學 校課程中被忽略（Karnes & Stephens,1999），許多地區未將領導才能教 育與傳統學業教育視為相等的地位，因而，學生在有限的機會下發展他們 的潛力（Bisland,2004）。為了發展領導才能，學校勢必提供領導才能訓練 相關課程，及溝通與解決問題等技巧的學習機會，不僅有助於資優生，也 助於他們的家庭、班級、學校和社區（Leshnower,2008; Manning,2005）。 由此可見領導才能的重要性。 當要成為一個合作的社會，發現新領導者已變得至關緊要，不僅要鑑定具潛力的領導者，且給予他們機會來發展才能，更重要的是去教導他們 如何擔任領導的角色（Bisland,2004；Gutek,1995）。但當我們鑑定資優生 在一個或更多領域時，我們常關注他們在這個領域所知（例如：學業成就）， 和他們學習這個領域的能力（例如：學業性向），而資優成人通常被認可在 領域中的領導角色，而不是他們在領域中學習速度（Sternberg,2005）。許 多資優生顯現高的能力和領導才能的潛力，而資優班是教導領導才能適合 的環境，原因有二：第一，教師準備教導下一代領導者對社會來說是很重 要的；第二，資優生需要挑戰創造力和批判性思考的學習經驗 （Glass,2004）。簡要地說，資優班教師可以幫助學生發展與他人建立關 係的能力、學習社會價值和領導才能技能（Maker & Nielson,1996）。一 般對美術班學生的研究常關注於其藝術才能的表現，較少去探究其他領域 的情形，故研究者想瞭解美術班學生領導才能的情形為何？此為研究動機 之一。 現今許多女性擔任重要領導職務，皆有十分專業卓越的表現，然而針 對資優女生所做的研究，顯示女生在兒童及青少年時期，容易受到性別角 色社會化及性別角色刻板化的限制，同儕團體也有拒絕太聰明、表現太好 的傾向，這些因素也會降低女生對自我表現的期望（李如仙，1993）。另 外國小高年級學生正是處於青春期，在生理與心理特質極具變化的時期， 本研究將探討不同性別在領導才能的表現是否有差異。每一個人在出生 後，就開始與父母、同儕互動，隨著成長與人建立更密切的關係，學習並 形成了領導與被領導的角色（吳昆壽，1998）。李財福（2006）、馮惠雪（2004） 針對國小美術班學生對學習滿意度的研究，發現「人際關係與互動」是滿 意度較低的層面。另外資優班教師憂慮他們的學生缺乏同情心及熱心服務
的精神，認為每一位資優生都應有機會領導他人和接受他人的領導，增進 人際關係。領導才能訓練從小學、國中、大學甚至進入社會都是訓練的時 機，班級幹部、學生社團、學生自治會等，甚至班級內的分組，都是培養 領導才能的機會。擔任幹部與沒有擔任幹部的美術班學生在領導才能上的 表現是否會有不同？本研究也將列入探討項目之ㄧ。一個缺乏學業智力的 領導者將不能決定他的想法是否可行；一個缺乏實踐智力的領導者將不能 有效的實行想法（Sternberg,2005）。不同學業表現的美術班學生在領導 才能上的表現是否會有不同？本研究也將列入探討項目之ㄧ。因此，本研 究將透過領導才能性向測驗，探討不同背景變項對領導才能之表現是否有 所差異？此為研究動機之二。
Renzulli (1977)所提出資優三環 (The three-ring conception of giftedness) 之資優定義，強調高度的創造力是資賦優異者具有的三大特 質能力之一。Clark (2001)主張創造力是資優的最高表現，Piirto(1999) 也強調創造力是個人才華得以展現的關鍵要素。人類是有創造力的，否則 個人的理念不會翻新，社會的制度也不會有變化，科學不會進步，科技不 會革新，新潮前衛的藝術也不會興起（曾志朗，2006），由此可見創造力 的重要性。 創新可視為一系列知識生產、知識利用以及知識擴散的歷程，而創造 力就是創新的火苗。因此創造力與創新能力之培育，不僅是提升國民素質 之關鍵，亦為發展知識經濟之前提，所以創造力教育也就成為未來教育工 作之推動重點。基於創造力的重要性，教育部於 2002 年擬訂有利於建立創 造力社會之教育政策，營造創造力教育之課程與學習環境，孕育創意蓬勃 之生態文化（教育部，2002），進而誕生「創造力教育白皮書」，以作為
我國創造力教育推動之藍圖。基於此，我們瞭解到國家對於創造力教育的 重視。培育未來人才，藝術不能缺席，創造力之鑰在藝術教育（洪研懿， 2002；張華芸，2002），創造包含了藝術的創作，美術創作需要創造力的幫 忙，激發靈感，運用各種思考方式和能力，可發明新的或組合舊有的經驗， 營造出不同的題材（陳奐宇，2005）。就美術班學生而言，創作更需加以發 揮其巧思與奇想，現今學生構思作品方向時，常需要教師給予指示，猶然 成為畫工，而失去開發學生藝術潛能之美意，加以目前各項美術相關競賽 上，除要求學生作畫能力外，亦講求其各項素材運用所發揮之創意及變化， 啟發學生創造力並使其應用於生活各項事物中實為當務之急。故想瞭解美 術班學生的創造力情形為何？此為研究動機之三。 依據特殊教育法第四條所稱資賦優異，係指在一般智能、學術性向、 藝術才能、創造能力、領導能力、其他特殊才能領域中有卓越潛能或傑出 表現者（教育部，2004）。可見領導才能是資優教育的重要一環，不可忽 視，其他類別的資優生也有可能在該領域有傑出的表現，而成為該領域的 領導菁英（吳昆壽，1998）。領導才能優異除了認知的成分之外，涉及較 多社會情意的因素，不同類別的資優之間，彼此仍有重疊之處，如一位科 學家可能同時具有藝術才能；一位藝術家可能具有領導才能。對藝術家及 科學家而言，創造力也是個人成就的重要條件。因此培養創造思考和領導 才能為資優教育的重要目標（王振德，1998）。一個缺乏創造力的領導者 將不能處理新的或困難的狀況，有研究顯示創意表現與領導才能達顯著相 關（莊雍和，2006；Sternberg,2005）。故研究者想瞭解美術班學生的領 導才能與創造力關係為何？此為研究動機之四。
第二節 研究目的與待答問題
壹、 研究目的
基於上述之研究動機，茲將本研究擬達成之研究目的分述如下： 一、 探討國小高年級美術班學生之領導才能情形。 二、 探討國小高年級美術班學生之創造力情形。 三、 探討不同背景變項的國小高年級美術班學生領導才能之差異情形。 四、 探討不同背景變項的國小高年級美術班學生創造力之差異情形。 五、 探討國小高年級美術班學生領導才能與創造力之相關情形。貳、 待答問題
根據前述之研究動機與目的，提出下列待答問題： 一、 國小高年級美術班學生計畫、組織、溝通、協調、決策、預測、評鑑 之領導才能情形為何？ 二、 國小高年級美術班學生流暢力、開放性、變通力、獨創力、精密性、 冒險性、好奇性、想像力及挑戰性之創造力情形為何？ 三、 不同背景變項的國小高年級美術班學生領導才能是否有顯著差異？ （一） 不同年級的國小高年級美術班學生在「領導才能性向測驗」上之得 分是否有顯著差異？ （二） 不同性別的國小高年級美術班學生在「領導才能性向測驗」上之得 分是否有顯著差異？ （三） 是否擔任過班級幹部的國小高年級美術班學生在「領導才能性向測（四） 不同學業表現（學科、術科）的國小高年級美術班學生在「領導才 能性向測驗」上之得分是否有顯著差異？ 四、 不同背景變項的國小高年級美術班學生創造力是否有顯著差異？ （一） 不同年級的國小高年級美術班學生在「威廉斯創造力測驗」上之得 分是否有顯著差異？ （二） 不同性別的國小高年級美術班學生在「威廉斯創造力測驗」上之得 分是否有顯著差異？ （三） 是否擔任過班級幹部的國小高年級美術班學生在「威廉斯創造力測 驗」上之得分是否有顯著差異？ （四） 不同學業表現（學科、術科）的國小高年級美術班學生在「威廉斯 創造力測驗」上之得分是否有顯著差異？ 五、 國小高年級美術班學生領導才能與創造力是否有相關的存在？
第三節 名詞釋義
壹、 國小高年級美術班學生（the fifth and sixth grade
art-gifted students）
特殊教育法（2004）所稱資賦優異係指在下列領域中有卓越潛能或傑 出表現者：一般智能、學術性向、藝術才能、創造能力、領導能力、其他 特殊才能。而教育部已於 2006 年修正「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」 部分條文，但本研究的研究對象為依據「身心障礙及資賦優異學生鑑定原 則鑑定基準」（教育部，2002）鑑定通過，故本研究所稱藝術才能優異， 指在視覺或表演藝術方面具有卓越潛能或傑出表現者；其鑑定基準為下列 各款規定之一： 一、 某領域藝術性向測驗得分在平均數一點五個標準差或百分等級九十三 以上者，或術科測驗表現優異者。 二、 參加國際或全國性各該類科競賽表現特別優異，獲前三等獎項者。 三、 專家學者、指導教師或家長觀察推薦，並檢附藝術才能特質與表現等 具體資料者。 本研究之國小高年級美術班學生，係指九十七學年度就讀於苗栗縣、 台中縣、台中市、彰化縣國小五、六年級美術班學生。貳、 領導才能（leadership）
領導才能不僅包括一種能善於覺察週遭人際關係、具有良好溝通與影 響力與解決問題的技巧、善於引導、有令人信服的想法和能接納他人意見、負責的能力（蔡志宏，2006；Shieh,2008）。 本研究所稱之領導才能，係指國小高年級美術班學生在「領導才能性 向測驗」中所呈現的領導才能表現，此測驗由陳政見（2004）所編製，包 括計畫、組織、溝通、協調、預測、決策、評鑑等七個分量表，全量表總 分越高表示領導才能程度越高。
參、 創造力（creativity）
創造力為個體在所處的環境下，結合個體流暢性、開放性、變通力、 獨創力、精密性等特性，透過思考的歷程，使個體對於事物產生冒險性、 好奇性、想像性、挑戰性的觀點發展出原有事物獨特的新意義，不但使個 體自己獲得滿足，同時也獲得所處環境中他人的認同，並且能解決日常生 活中所遇到的問題之能力(陳龍安，1986)。 本研究所稱之創造力，係指國小高年級美術班學生在林幸台、王木榮 （1994）所修訂之「威廉斯創造性思考活動」與「威廉斯創造性傾向量表」 上的得分。「威廉斯創造性思考活動」可評出六種分數：流暢力、開放性、 變通力、獨創力、精密性及標題。「威廉斯創造性傾向量表」可評出四種分 數：冒險性、好奇性、想像力和挑戰性及傾向量表總分。肆、 學業表現（academic performance）
學業表現係指學生在各學習領域之學習情形所獲得的成就水準或表現 情形，目前依據九年一貫課程綱要，學習領域包括語文、數學、社會、自 然與生活科技、藝術與人文等學習領域。 本研究之學業表現係指九十六學年度第二學期的學期成績，有優（90分以上）、甲（80~89 分）、乙（70~79 分）、丙（60~69 分）、丁（60 分以下） 五個等第，等第優表高學業成就，等第甲、乙表中學業成就，等第丙、丁 表低學業成就。學業表現分為學科總成績與術科總成績，學科包含語文、 數學、社會、自然與生活科技…等學科總成績。術科包含彩畫、水墨、立 體、設計、素描、版畫…等術科總成績。
第二章
文獻探討
本研究旨在了解國小高年級美術班學生領導才能與創造力的情形，根 據研究目的及研究內容收集相關文獻，並加以分析、比較與歸納。本章分 為四節，第一節說明美術才能優異的基本內涵，第二節領導才能及其相關 研究；第三節敘述創造力及其相關研究；第四節探討有關領導才能與創造 力之關係，茲分述如下：第一節 美術才能優異的基本內涵
壹、 美術才能優異的定義
特殊教育法（2004）所稱資賦優異係指在下列領域中有卓越潛能或傑 出表現者：一般智能、學術性向、藝術才能、創造能力、領導能力、其他 特殊才能。教育部已於 2006 年修正「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」 部分條文，將一般智能、領導才能優異之鑑定標準，由現行之測驗得分標 準平均正一點五個標準差或百分等級九十三以上，修正提升為二個標準差 或百分等級九十七以上，但本研究的研究對象為依據「身心障礙及資賦優 異學生鑑定原則鑑定基準」（教育部，2002）鑑定通過，故本研究所稱藝 術才能優異，指在視覺或表演藝術方面具有卓越潛能或傑出表現者；其鑑 定基準為下列各款規定之一： 一、 某領域藝術性向測驗得分在平均數一點五個標準差或百分等級九十三 以上者，或術科測驗表現優異者。 二、 參加國際或全國性各該類科競賽表現特別優異，獲前三等獎項者。三、 專家學者、指導教師或家長觀察推薦，並檢附藝術才能特質與表現等 具體資料者。 依據「高級中等以下學校藝術才能班設立標準」（2008）適用於音樂、 美術、舞蹈三類藝術才能班，綜合上述說明得知，國小美術班即屬於藝術 才能資優類別中之美術才能資優。而美術班的設立，對我國藝術才能資優 學生的發掘、培育及對我國專業藝術教育的長期發展具有規劃、輔導及紮 根的重要功能。
貳、 美術才能優異學生的特徵
在美術才能優異學生的特徵部分，擔任美術資優教育教師多年的江正 吉（2003）認為利用兒童繪畫能力可以觀察到兒童在繪畫中是否具有流暢 性、獨創性、變通性及精密性等思考能力，並判定其在認知領域上是否屬 於美術資優者；而從情意領域來看兒童是否具有好奇心、想像力、挑戰性 和冒險性等也可得知學生是否具有美術資優的特質；在技能領域方面，林 仁傑（2001）也曾提出美術才能優異的學生，具有高度模仿與再現視覺化 事物、手部肌肉善於掌控所運用的工具、善於運用新媒材和新經驗、題材 廣泛、精確描繪所要表現的事物、掌握比例及空間感覺良好。 針對美術才能優異學生的人格特質部分，則有直覺敏銳、易受感動、 不喜歡加入群體、自我觀念積極、樂於提升自己的能力、面對困難具有高 度的容忍心、完美主義等特質（李宜潔，2002；林仁傑，2001）。參、 美術資優教育的現況
一、課程內容與教學方式： 國小術科課程包括平面和立體各類媒材，如素描、水墨、水彩、版畫、 設計、立體；學科課程包括美術欣賞、基礎美術理論。九年一貫課程實施 後，依據「高級中等以下學校藝術才能班設立標準」(2008)，在美術專業 課程節數方面，國民中小學藝術才能班之藝術與人文領域學習節數每週以 六節為原則，得由現行國民中小學九年一貫課程綱要所列之領域節數中調 整，並得以其他適當時間補足之。在美術班之施教重點著重於加強美術專 業之知能、強化美術表現之技能、增進美術鑑賞及創作之能力、重視傳統 美術之研習及創新。為達成美術資優教育目標，掌握教學重點，依據特殊 教育課程教材教法實施辦法（1999），美術班之教學方式有個別教學、協同 教學、原班教學、組成專案輔導小組教學。 二、鑑定與安置方式 美術班對美術資優生的篩選工作，一方面可以幫助學生瞭解他們在美 術方面的潛能，另一方面也可避免招收一些非真正美術資優生。依據身心 障礙及資賦優異學生鑑定標準（2006）中可得知藝術才能優異學生的鑑定 標準，必須包括藝術方面的性向測驗、術科成績表現優異及師長的推薦。 林仁傑（1996）曾針對台灣地區美術資優學生篩選與鑑定過程進行研究， 國小藝術才能美術班的甄別方式，採用多元多階原則：（一）書面審查—依 據身心障礙及資賦優異學生鑑定標準第十六條第二款訂定標準：「參加政府 機關或學術研究機構舉辦之國際性或全國性美術類科之競賽活動表現特別 優異，或前三等獎項者。」經由甄別委員會決議進一步評量或逕行錄取。（二） 初試—性向測驗，通過標準由甄別委員會訂定之。（三）複試--線畫、彩畫、立體造型，單科成績在各招生學校考生之中最高分者，優先錄取。鑑定通 過的美術資優生可安置於美術班，而美術班自國小三年級起開始設班，每 班人數不得超過三十人。
第二節 領導才能及其相關研究
壹、 領導才能的定義
美國聯邦教育署依據 Marland（1972）的報告，對所謂資賦優異及特殊 才能兒童的定義，是指能在下列任何領域中有一種或一種以上持續表現優 異或具有優異潛能者：1.一般智力能力 2.特殊學術性向 3.創造性及思考性 能力 4.領導才能 5.視覺和表演藝術(引自王振德，1997，P.8)。國外學者 同意領導才能發展是資優生課程中一個重要的部份（Milligan,2004）。資 優生擁有高水準成就表現的潛能，且包含領導才能（Manning,2005）。 依據「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」所稱領導才能優異，指具 有優異之計畫、組織、溝通、協調、預測、決策、評鑑等能力，而在處理 團體事務上有傑出表現者（教育部，2006）。 一般人對於「領導」的初步概念是一個人影響其他的人。因此，領導 能力就是影響他人的能力（吳昆壽，1998）。領導才能教育缺乏一個明確 的定義，有的認為一個有效能的領導者是有團體動力學的技能可以激勵其 他人，也能和很多人有好的關係。也有認為領導者有好的溝通能力、領導 團體解決問題、建立團體目標，和評價團體的進步達到目標（Feidhusen & Pleiss,1994）。另外，將領導者視為可以說服一個團體去追求一個目標 （Karnes & Bean,1996）。領導才能不僅包括一種能令人信服的想法、能 接納他人意見、能和他人工作和在團體中負責的能力（Shieh,2008）。有人認為很少人有領導才能，但領導才能是可訓練的（吳淑敏譯， 1990）。有些人將領導才能視為天生的，也有人將它視為才能，不過，不 管是哪一種領導才能都必須透過經驗來提升（Karnes & Stephens,1999）。
領導才能包含技巧和態度。技巧是發展才能和技術，並奠定在一個人可以 執行多好的領導才能功能，資優領導者有高的做決定和執行決定的技巧且 呈現創造力、智力和理性的判斷。而態度是發展技能，並奠定在一個人如 何考慮這些功能，資優領導者蒐集所需資訊然後創意地、智力地和理性地 付諸執行（Sternberg,2005）。 領導是一個社會過程，因為它包含人之間的相互作用，且可透過一種 安全的環境中練習而獲得發展（Van Linden & Fertman,1998）。Daft（2007） 提出領導才能是領導者和追隨者想真正改變，且得到結果能反應他們共同 的目的。 資優領導者需要傑出的創造技能和態度來提出想法，學業知能和態度 去決定什麼是好的想法，實踐的技能和態度去運作想法並使其他人相信此 想法的價值，以知識為基礎的技能和態度證實此想法的貢獻（Sternberg, 2005）。許多領導者擁有資優領導者的技能但卻沒有領導者的態度。態度對 這些技能在領導才能的重要性：需要創造性的技能和態度去運作新的和好 的想法來領導；需要分析的技能和態度決定什麼是好的想法；需要可實行 的技能和態度去執行想法且使他人信服的價值；需要知識的技能和態度去 產生長或短的影響力去影響其他個體（Sternberg,2005）。 領導才能的意義，在不同時空、地域、情境皆有不同的論述，但綜合 以上學者對於領導才能所下的定義，研究者歸納後認為，領導才能可以視 為一種技巧和態度，包括能善於覺察週遭人際關係、具有良好溝通與影響 力與解決問題的技巧、善於引導、協助組織成員能夠達成目標的意志或能 力。
貳、 領導才能的特徵
擁有領導才能學生的特徵，包含挑戰的慾望、創造力解決問題的能力、 批判的能力、發現新的關係的能力、思想和行動的適應性、對磨合概念的 理解力、激勵他人的能力（Karnes & Bean,1996）。所有人在日常生活中 透過與家人、同儕、和社區相互作用而有領導經驗，他們可能在一些情況 擔任領導的角色，激勵其他人，或在部分環境中擔任追隨者，故一個領導 才能資優生可以在生活中平衡扮演多種角色。這些學生也可以尋求促進社 會進步並帶來個人的滿足，和他們想要在他們成就中獲得榮譽 （Bisland,2004）。 領導才能的特徵包含好的溝通能力與動機、為了達到一個目標與團體 一起工作的能力，及擁有說服的的能力（Barr & barr,1989;Clark & Clark, 1994;Gardner,1990）。Sisk（1993）指出具領導才能者的特質：自信心、 好的溝通技巧、寫作能力佳、能言善道、解決問題的能力、有創造力、有 冒險精神、同理心、敏感性。 在一項資優生認知和情緒調查中顯示為什麼資優生特別擁有領導才能 的傾向。因為其認知特徵有：偏好複雜和富挑戰性的工作、高的動機、快 速的語言發展、產生想法和問題解決能力。其情緒特徵則包含：適應性、 對人敏感、獨立的思想與行動、對任何人都可以相處（Clark,2001; Karnes & Bean,1990）。其行為和態度特徵：洞察力、領導溝通、領導者與追隨者、 創造性思考、信任和協調合作（Daft,2007;Hellriegel & Slocum,2006）。
Goleman(2000)強調成功的領導者可以成功適應在權威或民主的環境 中。Chan（2000,2007）研究中國香港資優學生領導才能構成要素，包含： 自我效能、適應性和目標導向。Sternberg（2002）認為有效的領導能力已
可平衡的使用實踐、創造、分析的三種能力。
參、 領導才能的相關研究
國內外學者針對領導才能的研究，多著重於教育行政工作者之領導才 能研究與探討，關於國小學童的領導才能之研究，大多數研究以資優生的 領導才能課程訓練與教學。本研究主要針對年級、性別、學業表現及是否 擔任過班級幹部四項背景變項探討，以下歸納相關研究結果，摘述如下： 一、 年級因素 針對不同年級的領導才能有顯著差異的相關研究如下：蔡志宏（2006） 研究台中市國小高年級 487 名學生的領導才能，發現五、六年級學生在領 導才能性向測驗中達顯著差異，六年級高於五年級。 針對不同年級的領導才能沒有顯著差異的相關研究如下：林雯菁 （2001）以台中縣國小四、五、六年級 929 名為對象，發現年級在其社會 計量地位之分布未有顯著差異，四年級兒童在社交能力的得分高於五年級 兒童。王振德（2001）發現國小五年級高於國中二年級，其他年齡間並沒 有顯著差異。林淑華（2002）以高雄縣市中高年級 888 名學生為對象，發 現國小兒童不同年級國小學童在人際關係能力沒有顯著差異。夏菁穗 （2006）以桃竹苗三地區國小高年級 484 名學生為對象，不同年級的國小 高年級學生在領導才能整體表現無顯著差異。 綜合上述，王振德（2001）、林雯菁（2001）、林淑華（2002）、夏菁穗 （2006）等人的研究，都顯示不同年級對於領導才能沒有顯著差異，但在 領導才能中的部分能力是否高年級優於低年級，卻有不同的研究結果，值 得進一步探討。二、 性別因素 針對不同性別的領導才能有顯著差異相關研究如下：郭實渝（1989） 發現性別不同的美國大學生在領導才能的自我評估有差異，女性對領導才 能的自我認知較低。王振德（2001）比較男女生在領導才能的表現，發現 男女生有顯著差異，女生優於男生。林雯菁（2001）以台中縣國小四、五、 六年級 929 名為對象，發現國小兒童之性別與其社會計量地位之分布有顯 著的差異，及男生比女生容易被分到受歡迎組。陳政見（2003）以國小高 年級 3145 名為對象，發現男女生在領導才能全測驗及分測驗皆達顯著差 異，女生明顯優於男生。林素珍（2003）以 183 名國小六年級學生為研究 對象進行領導才能優異學生心理特質之研究，女生道德判斷的表現顯著優 於男生。鄭聖敏（2005）以台灣地區國中及高中（職）二年級學生共 1315 名為研究對象，研究發現性別是中學生領導特質與領導能力差異的一個重 要的個人背景變項。林創栢（2006）以全國隨機抽樣學生 1107 名為研究對 象，研究發現國中學生領導技能，因學生性別而有顯著差異，女生優於男 生。夏菁穗（2006）以桃竹苗三地區國小高年級 484 名學生為對象，不同 性別之國小高年級學生在領導才能的整體表現達顯著差異，女生在「組織 能力」、「溝通能力」、「協調能力」及「決策能力」優於男生。 針對不同性別的領導才能沒有顯著差異的相關研究如下：溫怡梅 （1987）以國小五、六年級學生為對象，針對領導才能的訓練之相關研究 發現，領導才能的訓練課程，有助於高年級學生創造力、領導能力的增進， 尤其針對智商較高學生獨創力的幫助較大，在流暢性增進方面，五年級男 生與六年級女生幫助較大。Karncs 與 D＇Ilio（1989）使用高中個性調查 表（HSPQ），對六年級至十一年級的資優學生領袖調查，發現女生在情緒的
安定、支配上的和獨立的因素優於男生。李如仙（1993）以國小六年級學 生為對象，針對領導潛能作相關研究，研究結果發現六年級學生之領導潛 能不因性別而有差異，但在負責任及分配任務上女生顯著優於男生。張國 松（2002）以國小中高年級 1130 名為對象，發現女生在班級團體動力互動 較強。蔡志宏（2006）研究台中市國小高年級 487 名學生的領導才能，發 現性別在領導才能性向測驗中並無顯著差異。 綜合上述，可得知郭實渝（1989）、王振德（2001）、林雯菁（2001）、 林素珍（2003）、陳政見（2003）、鄭聖敏（2005）、林創栢（2006）、夏菁 穗（2006）等人的研究，都發現不同性別的領導才能有顯著差異，女生優 於男生；Karncs 與 D＇Ilio（1989）、李如仙（1993）、張國松（2002）、蔡 志宏（2006）等人的研究，則發現不同性別的領導才能沒有顯著差異。 三、 學業表現因素 蔡志宏（2006）研究台中市國小高年級 487 名學生的領導才能，得知 不同學業表現之領導才能性向測驗上在計畫、溝通、決策、評鑑能力上達 顯著差異，高學業表現優於中學業表現。 綜合上述，只有蔡志宏（2006）研究顯示不同學業表現的領導才能有 顯著差異，高學業表現優於中學業表現。故本研究想進一步探討國小高年 級美術班學生的學業表現與領導才能是否有一致的結果。 四、 是否擔任過班級幹部因素 鄭聖敏（2005）以台灣地區國中及高中（職）二年級學生共 1315 名為 研究對象，研究發現有無幹部經驗，其領導才能表現有顯著差異，有幹部 經驗優於沒有幹部經驗。林創栢（2006）以全國隨機抽樣學生 1107 名為研 究對象，研究發現國中學生有無幹部經驗其領導才能表現有顯著差異，有
幹部經驗優於沒有幹部經驗。 綜合上述，是否擔任幹部與領導才能的相關研究不多，但鄭聖敏 （2005）、林創栢（2006）研究顯示是否擔任幹部在領導才能上有顯著差異， 有幹部經驗優於沒有幹部經驗。 茲將上述不同背景變項的領導才能相關研究整理，如表 2-1 所示。 表 2-1 不同背景變項的領導才能相關研究一覽表 研究者及年代 研究對象 背景變項 研究結果 Karncs 與 D＇ Ilio（1989） 六年級至十一 年級資優生 性別 女生在情緒安定、支配和獨立因素優 於男生。 李如仙（1993） 國小六年級 性別 無顯著差異。 林雯菁（2001） 台中縣國小 四、五、六年級 929 名 年級、性別 年級無顯著差異。性別達顯著差異， 男生比女生容易被分到受歡迎組。 王振德（2001） 國小五年級至 國中二年級 年級、性別 國小五年級高於國中二年級。性別達 顯著差異，女生優於男生。 林淑華（2002） 高雄縣市中高 年級 888 名 年級 無顯著差異。 張國松（2002） 國小中、高年級 1130 名 性別 女生在班級團體動力互動較強。 陳政見（2003） 國小高年級 3145 名 性別 達顯著差異，女生明顯優於男生。 林素珍（2003） 國小六年級 183 名 性別 女生道德判斷的表現顯著優於男生。 鄭聖敏（2005） 國中及高中二 年級共 1315 名 性別、幹部 性別是重要變項。有無幹部經驗有顯 著的差異，有幹部經驗優於沒有幹部 經驗。 林創栢（2006） 全國抽樣 1107 名 性別、幹部 性別有顯著差異，女生優於男生。有 無幹部經驗有顯著的差異，有幹部經 驗優於沒有幹部經驗。 夏菁穗（2006） 桃竹苗國小高 年級 484 名 年級、性別 年級無顯著差異。性別達顯著差異， 女生優於男生。 蔡志宏（2006） 台中市國小高 年級 487 名 年級、性 別、學業表 現 年級達顯著差異，六年級高於五年 級。性別無顯著差異。學業表現達顯 著差異，高學業表現優於中學業。 資料來源：研究者整理。
綜而觀之，不同背景變項（年級、性別、學業表現、是否擔任過班級 幹部）學生的領導才能相關研究發現，整理如下： （一） 年級方面：王振德（2001）、林雯菁（2001）、林淑華（2002）、夏 菁穗（2006）等人的研究，都顯示不同年級對於領導才能沒有顯著 差異。 （二） 性別方面：郭實渝（1989）、王振德（2001）、林雯菁（2001）、林 素珍（2003）、陳政見（2003）、鄭聖敏（2005）、林創栢（2006）、 夏菁穗（2006）等人的研究，都發現不同性別的領導才能有顯著差 異，女生優於男生；Karncs 與 D＇Ilio（1989）、李如仙（1993）、 張國松（2002）、蔡志宏（2006）等人的研究，則發現不同性別的 領導才能沒有顯著差異。 （三） 學業表現方面：蔡志宏（2006）研究顯示不同學業表現的領導才能 有顯著差異，高學業表現優於中學業表現。 （四） 是否擔任過班級幹部方面：鄭聖敏（2005）、林創栢（2006）研究 發現是否擔任幹部在領導才能上有顯著差異，有幹部經驗優於沒有 幹部經驗。
第三節 創造力及其相關研究
壹、 創造力的定義
Amabile (1983)認為創造力是工作動機、主要領域相關的技能及創造 性相關的技巧等三項要素之聚合。陳龍安（1986）認為創造力為個體在所 處的環境下，結合個體流暢性、開放性、變通力、獨創力、精密性等特性， 透過思考的歷程，使個體對於事物產生冒險性、好奇性、想像性、挑戰性 的觀點發展出原有事物獨特的新意義，不但使個體自己獲得滿足，同時也 獲得所處環境中他人的認同，並且能解決日常生活中所遇到的問題之能 力。Sternberg & Lubart (1995)認為創造力來自六項個人資源：智慧、知 識、思考型態、人格、動機及環境情境，這個資源是可以買低、賣高，創 造出有創意的作品來。Csikszentmihalyi (1996)認為創造力來自一個包括 －含有符號規則的文化、將新事物帶進符號領域的人、以及確認創造的學 門專家等三個要素組成的系統間之互動，若欲創造性的概念、產品發生， 以上三者缺一不可。 毛連塭、郭有遹、陳龍安、林幸台（2000）整理出八項有關創造力概 念的定義。 一、 創新未有的事物之能力。 二、 創造是一種生活的方式，能夠具有創造性生活的能力。 三、 創造是一問題解決的心理歷程，創造力也是解決問題的能力。 四、 創造是一種思考歷程，在思考過程中運用創造力，在思考結果表現創 造力。 五、 從分析的觀點提出有關創造力的主張。六、 創造是一種人格傾向，具有創造傾向者更能發揮其創造力的效果。 七、 創造是將可聯結的要素加以聯合或合成新的關係，這種能力即是創造 力。 八、 綜合論：創造是一種綜合性、整體性的活動，而創造力是個人整體的 綜合表現。 綜合以上學者對於創造力定義的論述，研究者歸納後認為，創造力是 一種流暢、開放、變通、獨創、想像、挑戰等特性，並具豐富的動機，更 是一種思考與問題解決的歷程，其創造性的概念、產品發生能獲得所處環 境中他人的認同。
貳、 創造力的內涵
Rhodes (1961)提出創造力的 4P－1.創造者(Person)：具有獨立性與自 我實現的人格。2.創造過程(Process)：發現問題與產生新主意與假設的過 程。3.創造物(Products)：指最後成功的新產品。4.創造環境(空間的 Place 或心理的 Press)：是一種支持性的環境，沒有要求即沒有創造。再加上 Simonton (1988)提出的說服力(Persuasion)：產品必須能使他人認為有創 新性（引自劉世南、郭誌光，2001，P.6）。 Mayer（1999）分析發現在對創造力特徵(Features)的定義方面，學者 們有一致的共識。創造力的特徵有二：1.「原創性」(Originality, Novelty)；2.「有用性」(Usefulness,Effectiveness) Stricklandc 和 Coulson(2000)經由創造力相關文獻分析、觀察與歸納 後，提出創造力的特性如下（引自曹志隆，2003，P.16）： 1. 創造力是具有可發展性的：透過適當教育學習的方式，可以增進學生的創造性思考模式、技術與程序。 2. 創造力是一個過程：藉由複雜的程序歷程，創意與革新具有一定的 脈絡。 3. 樂觀的心情：樂觀的思考策略，積極解決，預期理想的結果。 4. 創造力提高個體的眼界與目標：創造力會刺激提高個體的眼界與目 標。 5. 創造力呈現好奇的、彈性的、想像的：跳脫制式的思想，讓學生在 面對事情時不會有偏頗的判斷，進而從中獲得更多可能的思維結果。 6. 與所有的事物連結：許多事物之間都是有相關的，運用各種聯想法 來釐清問題，並且產生新的構想。 綜合以上學者對於創造力內涵的論述，研究者歸納後認為，創造力的 內涵是具有原創、可發展、有實用性、充滿想像的一個過程，且最後的創 造物是有說服力的。
參、 創造力的相關研究
國內外學者針對國小創造力的研究，多著重於創造力教學與科技創造 力為主。本研究主要針對年級、性別、學業表現三項背景變項探討，以下 歸納相關研究結果，摘述如下： 一、 年級因素 針對不同年級的創造力有顯著差異的相關研究如下：吳怡瑄（2001） 以台北市、高雄市兩地區的國小三、四年級 635 名為對象，研究發現四年 級學童在科技創造力的表現優於國小三年級學童。李雅怡（2002）以台北 市、高雄市與澎湖縣國小五、六年級 903 名為對象，六年級學童的科技創造力顯著優於五年級學童。陳炳煌（2002）以台北市、台北縣、高雄市國 小 535 名為對象，研究發現不同年級之科技創造力有顯著差異，高年級優 於低年級。葉明正（2002）以高雄市五所國中二、三年級學生 1,050 名為 對象，研究發現國中三年級學生之創造力略低於二年級學生。 綜合上述，吳怡瑄（2001）、李雅怡（2002）、陳炳煌（2002）、葉明正 （2002）等人的研究，都發現年級與創造力有顯著差異，高年級優於低年 級。 二、 性別因素 針對不同性別的創造力有顯著差異的相關研究如下：陳炳煌（2002） 以台北市、台北縣、高雄市國小 535 名為對象，研究發現不同性別之科技 創造力有顯著差異，女生在獨創力優於男生。張珮甄（2002）以高雄市國 小五年級為對象，研究發現性別在整體科技創造力表現有顯著差異，男生 優於女生。葉明正（2002）以高雄市五所國中二、三年級學生 1,050 名為 對象，研究發現國中女生之創造力顯著優於男生。黃朝凱（2003）以彰化 縣國小 893 名為研究對象，研究發現不同性別在創造傾向上有顯著差異存 在，女生的好奇心、冒險性優於男生，男生的想像力優於女生。許家芬（2004） 以台中市、台中縣、彰化縣、南投縣 146 名為對象，研究發現性別在獨創 性達到顯著差異，且男生優於女生。李穎巧（2006）研究認為男生在獨創 力、問題解決能力皆表現優於女生。 針對不同性別的創造力沒有顯著差異的相關研究如下：江之中（2003） 探討創造性兒童詩教學對國小四年級學童創造力之影響，研究發現性別不 影響學童在威廉斯創造思考傾向量表上的得分。許家芬（2004）以台中市、 台中縣、彰化縣、南投縣 146 名為對象，研究發現男女學童在創造力總分、
流暢性、變通性、開放性、精密性及標題等皆未達到顯著差異。曹志隆（2004） 以彰化縣國小三年級資優班 57 名為對象，性別因素在科學創意遊戲教學訓 練的過程中，並非影響「威廉斯創造思考活動測驗」創造力得分上的主要 因素。莊雍和（2006）以 91 至 93 年入學之國中美術班學生 90 名為對象， 研究發現性別與入學創意表現成績未達顯著水準。 綜合上述，性別與創造力的關係尚無一致的結論，陳炳煌（2002）、張 珮甄（2002）、葉明正（2002）、黃朝凱（2003）、許家芬（2004）、李穎巧 （2006）等人的研究，都發現不同性別的創造力有顯著差異；江之中 （2003）、許家芬（2004）、曹志隆（2004）、莊雍和（2006）等人的研究， 則顯示不同性別創造力沒有顯著差異。 三、 學業表現因素 針對不同學業表現的創造力有顯著差異的相關研究如下：陳密桃 （1988）以高雄師大國文系一年級的 89 位學生為研究對象，結果發現高創 造思考組的學生在學科成績較低創造思考為佳。陳宏漳（2006）以高雄市 國小六年級學童 222 名為對象，研究發現高、低學業成就在科學創造力測 驗總分、流暢性、變通性、獨創性的差異達統計上的顯著水準，高學業成 就優於低學業成就。 針對不同學業表現的創造力沒有顯著差異的相關研究如下：Dillard (1983)以 102 為幼稚園及國小一、二、三年級資優生為對象，進行美術創 造教學，結果發現參與教學實驗的學生與未參與者的學業成就無顯著差 異。葉明正（2002）以高雄市國中二、三年級學生為研究對象，發現創造 力與學業成就未達顯著差異。莊雍和（2006）以 91 至 93 年入學之國中美 術班學生 90 名為對象，入學創意表現成績與國中階段學業成績未達顯著差
異。 綜合上述，陳密桃（1984）、陳宏漳（2006）等人研究顯示不同學業成 就學生的創造力上有顯著差異，高學業成就優於低學業成就。茲將上述不 同背景變項的領導才能相關研究整理，如表 2-2 所示。 表 2-2 不同背景變項的創造力相關研究一覽表 研究者及年代 研究對象 影響創造 力的因素 研究結果 陳密桃（1988） 高雄師大國文 系一年級 89 名 學業表現 有顯著差異，高學業成就優於低學業 成就。 吳怡瑄（2001） 台北、高雄市 國小中年級 635 名 年級 四年級在科技創造力的表現優於三 年級。 李雅怡（2002） 台北、高雄市 與澎湖縣國小 高年級 903 名 年級 六年級的科技創造力顯著優於五年 級。 陳炳煌（2002） 台北市、台北 縣、高雄市國 小 535 名 年級、性別 年級有顯著差異，高年級優於低年 級。性別有顯著差異，女生在獨創力 優於男生。 張珮甄（2002） 高雄市國小五 年級 性別 性別有顯著差異，男生優於女生。 葉明正（2002） 高雄市國中 二、三年級 1,050 名 年級、性 別、學業表 現 二年級優於三年級。女生顯著優於男 生。學業表現無顯著差異。 江之中（2003） 國小四年級 性別 性別不影響學童在威廉斯創造思考 傾向量表上的得分。 黃朝凱（2003） 彰化縣國小 893 名 性別 性別與創造傾向有顯著差異，女生的 好奇心、冒險性優於男生，男生的想 像力優於女生。 曹志隆（2004） 彰化國小三年 級資優生 57 名 性別 性別無顯著差異。 許家芬（2004） 台中市、台中 縣、彰化縣、 南投縣 146 名 性別 性別在獨創性達到顯著差異，且男優 於女。 李穎巧（2006） 國中美術班 性別 男生在獨創力表現優於女生。 陳宏漳（2006） 高雄市國小六 年級 222 名 學業表現 有顯著差異，高學業成就優於低學業 成就。 莊雍和（2006） 國中美術班 90 名 性別、學業 表現 性別與創意表現成績無顯著差異。創 意表現成績與國中階段學業成績無 顯著差異。
綜而觀之，不同背景變項（年級、性別、學業表現）學生的創造力相 關研究發現，整理如下： （一） 年級方面：吳怡瑄（2001）、李雅怡（2002）、陳炳煌（2002）、葉 明正（2002）等人的研究，都發現年級與創造力有顯著差異，高年 級優於低年級。 （二） 性別方面：陳炳煌（2002）、張珮甄（2002）、葉明正（2002）、黃 朝凱（2003）、許家芬（2004）、李穎巧（2006）等人的研究，都發 現不同性別的創造力有顯著差異；江之中（2003）、許家芬（2004）、 曹志隆（2004）、莊雍和（2006）等人的研究，則顯示不同性別創 造力沒有顯著差異。 （三） 學業表現方面：陳密桃（1988）、陳宏漳（2006）等人研究顯示不 同學業成就學生的創造力有顯著差異，高學業成就優於低學業成 就。
第四節 領導才能與創造力之關係
本節旨在分析領導才能與創造力之間的關係。上述我們已針對性別、 年級、學業表現、是否擔任過班級幹部等背景變項分別探討與領導才能及 創造力的相關研究，以下將依相關文獻，探討領導才能與創造力的相關研 究。 在領導才能與創造力的相關研究，從國外的文獻中可以發現創造力與 領導才能有顯著的相關存在(Mann,1969；Stogdill,1974；Davis & Rimm,1989；Campbell,1992；Clark,1992)，其中以創造力的變通力、獨創 力與領導才能相關最高；創造力的流暢力中的口語表達流暢與領導才能也 有高相關﹔創造力的精進力則探討較少。 溫怡梅（1986）探討領導才能訓練是否增進其正向自我概念、創造力 與領導能力。以國小五、六年級之智能優異學生為對象，實驗組與控制組 各為 60 人，研究結果顯示：領導才能訓練課程的實施未能增進正向自我概 念，但對創造力及領導能力等具有顯著正向效果。至於接受領導才能訓練 課程的學生中、智力等級的因素對創造力的獨創力有影響，性別與年級二 因素在創造力的流暢力上有交互作用，而正向自我概念、變通力、領導能 力等均不受智力等級、性別及年級因素的影響。 李如仙（1993）比較不同性別的國小六年級學生領導潛能的差異及探 討自我態度、創造傾向與學業成就等個人相關因素與領導潛能之關係，取 樣包括北市十所國民小學六年級學生，共計 425 名，研究發現創造性傾向 中的挑戰性與領導潛能有顯著的正相關。學創意表現成績與領導才能特質和人際溝通特質相關達顯著水準。 葉惠芳（2007）探討高年級資優生的獨立式領導才能課程對提昇國小 資優生領導能力與創造力之成效，以台北市兩所國小高年級資優生為研究 對象，包括實驗組 25 名、控制組 30 名，研究結果顯示，實驗組與控制組 學生在領導能力之後測總分及分測驗未達顯著差異，在創造力之後測總分 及分測驗未達顯著差異。 綜合上述，探討資優生領導才能與創造力的研究，多以領導才能課程 是否能提升領導能力與創造力為主，研究顯示創造力的部分能力與領導才 能達顯著相關。
第三章 研究方法
本研究旨在探討國小高年級美術班學生領導才能及創造力情形，為獲得 充分而且有效的實徵數據，研究者以「領導才能性向測驗」、「威廉斯創造 力測驗」為工具，依施測結果進行量化資料蒐集，並予以分析處理，以達 成研究目的。本章分別就研究架構、研究對象、研究工具、研究流程、資 料處理及分析等項目分節敘述如下。第一節 研究架構
本研究綜合研究動機、研究目的、領導才能、創造力相關理論，概念 及文獻探討分析以後，擬定本研究架構圖，如圖 3-1 所示。本研究架構包 含：壹、 背景變項
包括年級、性別、是否擔任過班級幹部、學業表現（學科、術科）等。貳、 領導才能
包括七個向度，分別是計畫能力、組織能力、溝通能力、協調能力、 決策能力、預測能力、評鑑能力，受試者在本研究之領導才能性向測驗中 得分之總合，即表示其領導才能情形。參、 創造力
包括創造性思考活動，分別是流暢力、開放性、變通力、獨創力、精 密性、標題等六向度；創造性傾向量表，分別是冒險性、好奇性、想像力 及挑戰性等四種創造性特質。受試者在本研究之創造性思考活動測驗得 分，創造性傾向量表中得分之總合，即表示其創造力情形。 本研究設計係以背景變項對領導才能與創造力的表現作進一步的分 析，以了解彼此的相關。 圖 3-1 研究架構圖 背景變項 1. 年級 2. 性別 3. 是否擔任過班 級幹部 4. 學業表現 領導才能 1. 計畫能力 2. 組織能力 3. 溝通能力 4. 協調能力 5. 決策能力 6. 預測能力 7. 評鑑能力 創造力 1. 流暢力 2. 開放性 3. 變通力 4. 獨創力 5. 精密力 6. 標題 7. 冒險性 8. 好奇性 9. 想像力 10.挑戰性第二節 研究對象
本研究採立意取樣的方式，研究者根據特殊教育通報網美術班學校資 料，依苗栗縣、台中縣、台中市、彰化縣各抽取一個學校，分別為苗栗縣 大同國小、台中縣順天國小、台中市大同國小、彰化縣僑信國小共四所學 校的五、六年級，共施測 8 個班，共 227 位學童為施測對象，其中苗栗縣 大同國小 57 名、台中縣順天國小 58 名、台中市大同國小 57 名、彰化縣僑 信國小 55 名，五年級 111 名、六年級 116 名，男生 94 名、女生 133 名。 茲將學校及樣本人數分配情形，如表 3-1 所示。 表 3-1 取樣學校及學生樣本人數分配表 五年級 六年級 合計 縣市 學校 男生 女生 全體 男生 女生 全體 男生 女生 全體 苗栗縣 大同國小 12 15 27 16 14 30 28 29 57 台中縣 順天國小 11 17 28 16 14 30 27 31 58 台中市 大同國小 10 18 28 10 19 29 20 37 57 彰化縣 僑信國小 8 20 28 11 16 27 19 36 55 合計 41 70 111 53 63 116 94 133 227第三節 研究工具
本研究所使用之研究工具分為三個部分：一、「個人資料調查表」；二、 「領導才能性向測驗」；三、「威廉斯創造力測驗」。茲分別說明如下：壹、 個人資料調查表
本調查表係研究者依研究目的需要編製，主要目的在於蒐集受試者背 景資料，內容包含就讀學校、縣市、年級、性別、是否擔任過班級幹部、 學業表現（見附錄一）。貳、 領導才能性向測驗
本研究採用陳政見（2004）所編「領導才能性向測驗」，作為測驗工具。 一、 量表內容 本測驗共計 60 題，測驗內容架構係依領導理論及相關研究領導內涵， 並以教育部所界定之領導才能內涵，包括計畫、組織、溝通、協調、決策、 預測、評鑑等七個項目為綱，並參酌國內外相關文獻和領導才能量表內容 加以歸納，題目擬定盡量假定以國小高年級學生可能接觸或課外讀物中可 能接觸的認知情境作為題目編定之依據，本測驗內容結構表如表 3-2 所示。表 3-2 領導才能性向測驗內容結構表 測驗名稱 領導才能性向測驗 分測驗 計畫能力 組織能力 溝通能力 協調能力 決策能力 預測能力 評鑑能力 測驗內容 預先計畫 時間管理 目標規劃 任務安排 分配資源 團隊學習 溝通技巧 人際關係 溝通型態 危機處理 排解糾紛 協調折衝 參與決策 問題解決 決定程序 察言觀色 環境偵測 預測技術 判斷合宜 客觀公正 價值澄清 資料來源：引自陳政見（2004）：領導才能性向測驗指導手冊。台北：心理，19 頁。 二、 施測及記分方式 本測驗共計 60 題，採選擇題方式作答，原則上並無時間限制，但盡量 於 30～50 分鐘內施測完畢，每題答對得 1 分，答錯不給分亦不倒扣，受試 者在各分測驗答對之題數即為原始分數。參照測驗常模，轉換成百分等級 與 T 分數以了解其領導才能情形。 三、 測驗之信、效度 本測驗之信度考驗係採重測信度及內部一致性兩項信度考驗，以 361 位樣本接受第一次施測後兩週再接受重測，取前後兩次測驗分數，以 Pearson 之積差相關法，全測驗的重測信度為.820，各分測驗的重測信度介 於.35～.68 之間，相關係數皆達.01 顯著水準；內部一致性全測驗 Cronbach α係數為.7685，分測驗α係數介於.5347～.8184，均達.01 之顯著水準。 效度以專家效度、效標效度及建構效度三方面說明，專家效度係由學 者教授與現場實務校長、主任及老師經過審閱後修訂；效標效度以李如仙 （1993）「同儕提名問卷」為效標，以抽樣之 504 名學生為樣本，經分析全 體相關係數為.256（P＜.01），與「領導才能測驗」得分相關係數介於.089 至.738 之間皆成正相關，並達統計上.01 顯著水準，顯示兩者有顯著低相
關；構念效度以常模樣本（3145 人）各分測驗與全測驗之相關係數介於.53 ～.82 間，各分測驗間之相關係數介於.26～.60 間均達統計上.01 顯著水 準，顯見各分測驗與全冊驗具有幅合效度，各分測驗間具相當程度的區別 效度（引自陳政見，2004：領導才能性向測驗指導手冊，35-39 頁）。
參、 威廉斯創造力測驗
本研究採用林幸台、王木榮（1994）教授所修訂自 Williams 編製的威 廉斯創造力測驗（Creativity Assessment Packet,簡稱 CAP），此測驗包含 威廉斯創造性思考活動、威廉斯創造性傾向量表、威廉斯創造性思考與傾 向評定量表，本研究採用其中的威廉斯創造性思考活動及威廉斯創造性傾 向量表。一、 量表內容
（一） 威廉斯創造性思考活動（CAP/Test of Divergent Thinking）：將已
有的線條完成為有意義的圖畫，共 12 題。可得流暢力、開放性、變通 力、獨創力、精密性及標題等六種分數。
（二） 威廉斯創造性傾向量表（CAP/Test of Divergent Feeling）：三點 量表，共 50 題。可得冒險性、好奇性、想像力及挑戰性等四種創造性 特質。
二、 施測及記分方式
（一） 威廉斯創造性思考活動（CAP/Test of Divergent Thinking）：要求
受試者利用題本上所印妥之線條畫圖，並為畫好的圖取個名字，測驗 時間為 20 分鐘。記分方式如下：
2. 開放性：依受試者在刺激圖形做畫來記分，可分為 0 分（封閉未加內容、 未畫只命名），1 分（無封閉或封閉內有圖），2 分（封閉外有圖），3 分（封 閉內外有圖），最高可得 36 分。 3.變通性：將受試者所畫的圖形依分類標準上的 18 類予以類歸，共出現幾 類，即得幾分，最高可得 12 分。 4.獨創性：以圖形所引發的反應為主，0 分（5％以上的反應），1 分（2-4.99 ﹪以上的反應），2 分（2％以下的反應），3 分（其他具有想像與創造力 在表中查不到的反應），最高可得 36 分。 5.精密性：以所畫圖形是否對稱來記分，0 分（內外部皆左右對稱），1 分 （外部不對稱），2 分（內部不對稱），3 分（內外皆不對稱），最高可得 36 分。 6.標題：以所用詞彙之內容與複雜度來記分，0 分（未命名，只畫圖），1 分（單純命名），2 分（標題加修飾和形容），3 分（具想像力標題且超出 所畫內容），最高可得 36 分。
（二） 創造性傾向量表（CAP/Test of Divergent Feeling）：可評得冒險
性、好奇性、想像力、挑戰性和總分等五種分數。本量表填答時間不 限，但須提醒學生不要沈思考慮太久，依照看完題目後的第一個反應 或感覺勾選答案即可。受試者總分最高可得 150 分，最低則可得 50 分。 三、 測驗之信、效度 根據林幸台、王木榮（1994）所修訂之威廉斯創造力測驗指導手冊， 評分者間信度介於.878～.992 之間。「威廉斯創造性思考活動」所得重測信 度為.438～.679 之間，達.05 顯著水準。「威廉斯創造性傾向量表」所得重 測信度為.489～.810 之間，達.05 顯著水準。「威廉斯創造性思考活動」各
項分數之α係數介於.454～.872 之間，「威廉斯創造性傾向量表」各項分數 之α係數介於.401～.780 之間，總分之α係數介於.765～.877 之間。 效度方面，威廉斯創造性思考活動與陶倫思圖形創造思考測驗之相關係 數介於.261～.396 之間；威廉斯創造性思考活動各項得分之相關介於.183 ～.756 之間；威廉斯創造性傾向量表各項得分之相關介於.502～.588 之 間，均達.001 顯著水準（引自林幸台、王木榮，1994：威廉斯創造力測驗 指導手冊，10-15 頁）。
第四節 研究流程
本研究之實施程序與步驟如下研究流程圖 3-2 及說明： 確定研究主題 相關文獻與資料蒐集 研究計畫撰寫 測驗工具選用 施測對象的選定與施測 訪談對象的選取與實施 資料統計與分析 撰寫研究報告 完成研究論文 圖 3-2 研究流程圖壹、 確定研究主題
綜覽相關主題文獻，找出論文研究方向，再與指導教授一同討論，確 定研究主題與研究方向並訂定論文題目。貳、 相關文獻與資料蒐集
針對研究主題進行國內外相關主題資料的蒐集，以及相關研究資料的研 讀，並不斷地與指導教授晤談，以釐清主題目標及方向。參、 研究計畫撰寫
研究者依據文獻探討的內容，進行研究計畫的撰寫，先與指導教授共 同討論研究的方法、研究流程等，再確定章節的編寫，並針對各章節架構 予以補實資料。肆、 測驗工具選用
本研究採用陳政見（2004）所編「領導才能性向測驗」及林幸台、王木 榮（1994）教授所修訂自 Williams 編製的創造力測驗（Creativity Assessment Packet,簡稱 CAP），作為測驗工具。伍、 施測對象的選定與施測
本研究採立意抽樣，研究者根據特殊教育通報網美術班學校資料，依苗 栗縣、台中縣、台中市、彰化縣各抽取一個學校，共四所學校的五、六年 級，共施測 8 個班共 227 人，作為施測對象，研究者依時間及人力許可下 採親自施測或委託導師施測。
