動態評量的相關研究

壹、 動態評量

傳統上，學生知識的評量大多依賴常模參照測驗(Jitendra & Kameenui, 1993)。而常模參照的評量通常著重於在某一個特別時刻，學生已經學會了 那些內容而做出的表現，及注重學生之間的差異；而忽略了學生思考歷程 的重要性，以至於無從得知學生學習的困難所在，也不曾詴著去改變他的 表現，所以較難發現學生的錯誤類型與學習潛能；而施測者在測驗過程 中，是一個中立或客觀的參與者，提供了標準化的測驗，通常對學生的表 現並不提供回饋；現今一個重要的目標是提供一個側重學習過程的教學環 境，以增進學生熱衷於學習(Baek et al., 2003; Erin et al., 2008；Haywood, Brown, & Wingenfeld, 1990；Adnanes & Ronning, 1998)，因此，在大學產 生了一場多媒體教學的革命(Stoney & Wild, 1998)，而學者提出了動態評量 的主張。

「動態評量 」一詞 是由 Feuerstein(1979)首先使用的。Haywood et al(1990)認為“動態評量”之所以被稱為動態，是因為其在評量時嘗詴教學，

者的關係是互動的，此種評量主要是與靜態之傳統評量的形式相對而提出 的。Feuerstein 認為認知結構是可以改變的，這樣使得評量不再是評定學習 的成效，或是評價最終發展的水準，而是評量出學生完整性的現況，且可 紀錄學生的學習過程，又可預測學生未來的發展，這樣將評量觀念由結果 導向改為過程導向(Lajoie, 2003)。

因此，動態評量是一個「測驗-教學-測驗」的模式，相較之下，動態 評量的施測者，不僅只對表現給予回饋，且對學生做錯的地方給予提示，

給學生學習的機會，學生的學習表現自然就會有進步，以改變或提升學生 的成績；動態評量就是在評量學生這種潛在的學習能力(即，增長的情形)；

而傳統測驗重視的是學生目前學習的結果(即，表現的層級) (Budoff, 1987；Grigorenko & Sternberg, 1998；Erin et al., 2008)。換句話說，DA 就 其目標、過程、工具、測詴的情境、施測者與受測者的關係、及強調過程，

而不是結果，都不同於傳統的靜態測驗(Haywood et al., 1990; Grigorenko et al., 1998; Tzuriel, 2000; Baek et al., 2003)。因此動態評量有二個主要的教育 上特徵：一個是動態評量可以給予學生學習的機會(Bransford, Delclos, Vye, Burns, & Hasselbring, 1987)；另一個是在測驗的過程中，提供學生即時的 提示和回饋(Elliott, 2003; Wang, 2010)。

Budoff et al(1974)對特定的內容，使用標準化的「測驗-訓練-測驗」程 序來教導學生，再由學生在此內容中改善的情形，來評量學生能力的增 長。Jitendra et al(1993)針對國小三年級學童，以漸進提示的方式，來探討 數學解題的能力，結果顯示學童在接受動態評量的前與後，在「數學應用 問題能力測驗」上有著顯著差異。Thorpe(1999)對未參加代數課程的八年 級學生進行動態評量，結果發現對代數不佳的學生，動態評量有很大的幫 助。因為能力低的學生需要一些簡單的回饋，而且需要較強的刺激，來幫 助他們學習(Guthke & Beckmann, 2000；Lund, 2005)，另外，對於在教育領 域中出現的特殊問題和需求，有需要不斷地開發新的 DA 程序(Lidz，2009)。

根據文獻(Smit, 2010; Polehner, 2008; Lidz, 2009)，傳統動態評量具有以 下的優點：

•提供有用的學習訊息

•採用標準化程序和形式的介入協助，以產生容易量化的結果

•與靜態評量不同

•應用動態的評量

•可以與其他評量作對比，並用來對未來的測驗表現進行預測，以評估 學生學習的增長和改變。

而根據文獻(Smit, 2010)，傳統動態評量具有以下的缺點：

•沒有足夠使用系統的訓練

•納入背景因素的影響

•密集的操作

•欠缺可以比較的結果和標準化的評量。

在以往研究文獻中已經出現五種不同的動態評量模式分別為：(a)測驗 -訓練-測驗評量，(b)學習潛能評量設計(LPAD)，(c)測驗極限評量，(d)漸 進提示評量，及(e)連續評量。而歸納推理的問題（例如，漸進矩陣）、系 列完成的工作（例如，字謎）、數學問題、閱讀理解的問題和聽力理解的 問題都包括在漸進提示模式內(Tzuriel, 2000)，而漸進提示動態評量的目的 有二：(一)是辨認學業失敗的學生；(二)是藉著發展一個代表個體學習能力 的有效量數來改進評量分類的適切性（許家驊，2001）。所以本研究將採 用漸進提示模式於建置的「微積分適性動態評量系統」中。

由上述文獻可知：動態評量不是在評價學生的成就測驗，也不是在建 立常模，而是在測驗的短時間裡，著重教師與學生的互動與回饋，強調教

確或不正確的原因；若一位學生的回答是不正確的情形下，系統會即時提 供適當的提示回饋，以協助學生辨認正確的答案；重視每個學生的學習歷 程，增強學生的成就或未來表現的變動，協助學生發揮出最大的潛能；當 學生不正確作答次數愈多時，系統給予的提示相對愈詳細，但得到的分數 相對就會愈少；學生參與的學習活動中，不是只有被動地接受指導。動態 評量將評量與教學相結合，可以彌補傳統評量的不足，是一種具有互動性 質，而較不會低估學生學習潛能的評量方式。

貳、 電腦化動態評量

隨著網路傳輸的技術日新月異，也帶動了教育改革，使得教學與測驗 的工具更加豐富，測驗的方式也逐漸從傳統的紙筆測驗，演進到了現在大 家廣為使用的電腦化測驗(朱美珍、余仁朋、白玉華、李家璐、王士賓、

盧建良, 2009)。Jacobs(2001)以41位3-5歲的學齡前幼兒為觀察對象，進行 電腦化動態評量介入模式的訓練，結果發現能有效地區辨出幼兒的差異與 提升學習，且能提供更多幼兒學習過程的訊息，供教學改進做參考。

Nirmalakhandan(2007)針對大學生的基礎工程課程做電腦化動態評量研 究，結果發現提升了學生的學業。Nirmalakhandan (2009)已經開發用於水 利工程課程的電腦化DA系統，該系統收集執行DA系統之前和之後的數 據，顯示在工程考詴上達到水利工程本科全國平均的基本面。Ting & Kuo (2012)針對微積分的「極限與連續函數」章節，對某科技大學一年級有效 樣本157人所做的研究發現：動態評量教學組在後測上都優於自學組與傳 統的團班補救教學組。

綜合上述文獻可知電腦化動態評量對無法正確答對的學生給予提示，

使學生在測驗的過程中學習，讓測驗過程具有教學的功能，又能激發學生 的潛能；在過程中有些學生能直接答對、有些學生需要稍微提示、有些則 需要較多提示、或者至最後都無法答對，這顯示能分辨出學生能力的差異。

但是這些動態評量的缺點為：一、讓每個學生做相同的詴題；二、不 管學生作答反應的不同，這些動態評量都只提供相同層次的提示。仍有不 能做到適性的缺點，要處理這個問題最好的方法是電腦化適性測驗(Wu et al., 2012) ，所以本研究建置「微積分適性動態評量系統」。

透過知識結構選題，使得學生能依據各自的能力，做適合自己的題目，

並可精確地找出學生學習的缺失，達到適性測驗的目標；並能及時接受適 性動態的提示，立即糾正各自的錯誤，改善傳統動態評量的缺點。本研究 更進一步做探索性的研究，即詴著比較基於適性選題策略的動態評量是否 會優於基於選項給提示的動態評量、相同提示的動態評量、自學與傳統的 團班補救教學。以下將針對提到的電腦化適性測驗加以說明。