動態評量的理論與模式

傳統的成就測驗，主要目的在了解、區分學童之個別差異，但卻忽略了思考 歷程的重要性。動態評量的提出則為教學評量提供了一種新的思考方向，透過其 互動性質的評量，使得評量過程更有意義，評量結果更有價值，改善過去只重視 教學後的總結性評量，健全教學評量。本節係針對動態評量的理論背景、特性、

評量的模式及國內外相關實徵研究做探討。

壹、動態評量的理論背景

動 態 評 量 的 發 展 與 Vygotsky (1978) 的 近 側 發 展 區 (zone of proximal development)概念、Feuerstein (1987)的學習潛能評量等論點有關，茲分述如下：

一、Vygotsky 近側發展區

近側發展區 (zone of proximal development, ZPD)一詞，是由 Vygotsky 於 1930 年提出， Vygotsky (1978)認為欲真正瞭解學童的能力，必須同時兼顧該學童的實 際發展水準及潛在發展水準，前者指學童在沒有協助下獨自已有的能力表現，後

二、Feuerstein 的認知結構可變性

Feuerstein (1987)的學習潛能理論與 Vygotsky (1978)的觀點相近。他強調「認

知結構的可變性」 (structural cognitive modifiability, SCM)和「中介學習經驗」

(mediated learning experience, MLE)的重要性。Feuerstein (1987)認為認知成長是直 接接觸刺激和中介學習的結果，前者是進行認知最普遍的方式，而後者則為高層 次心智發展，增進思考技能的方式。

中介學習是由一個有經驗的成人建構 (frames)、選擇、集中焦點 (focuses)、

回饋 (feedback)和環境經驗以形成適當的學習組合 (林秀娟，民 82)。中介學習經

綜合Vygotsky (1978)近側發展區理論和 Feuerstein (1987)的認知結構可變性 之動態評量，使得評量的意義不再是評定學習成效或終極的發展水準，而是完整 的評量學童目前的發展狀態，預期學童未來的動態發展，並且記錄其學習的過 程，將評量的觀念由結果導向轉變為過程導向 (Lajoie, 2003)。

貳、動態評量的特性

動態評量一詞是由 Feuerstein (1979)首先使用，主要是相對於傳統評量的靜 態測量性質所提出的。其之所以稱為動態的含義有二： (1)著重學習歷程或認知 改 變 的 評 量 ； (2)在評量中進行教學，評量者與被評量者的關係是互動的

(Haywood, Brown & Wingenfeld, 1990)。Campione & Brown (1987)則從「評量內容」 (Vygotsky, 1978)。可改變性的具體意義是指學習者因教學的介入而在認知的質、

量上有所改變。

二、重視歷程導向的評量

動態評量強調評量重點在於學童對知覺、思考、學習和問題解決的歷程，而 非過去學習的產物；亦即由結果導向的評量轉變為過程導向的評量 (Claxton, 2002; Haywood, Tzuriel & Vaught, 1992)。

三、「測驗－教學介入－測驗」的測驗型態

民89；莊麗娟，民 85；黃桂君，民 84；Speece & Case, 2001; Schulte, 2004)。Sternberg

& Grigorenko (2002)在動態評量的臨床實驗之研究結果即顯示在透過適當的中介 介入與訓練，學童的學習潛能之提昇並不會因文化背景的不同而有所差異，且動 83；Tzuriel & Feuerstein, 1992)。

參、動態評量的模式

有關動態評量的模式，大致有下列幾種：Budoff (1987)的學習潛能評量 (the learning potential assessment, LPA)；Feuerstein (1979)的學習潛能評量工具 (the learning potential assessment device, LPAD)；Carlson 和 Wiedl (1978)的極限評量 (testing-the-limits assessment)；Campione & Brown (1987)的漸進式提示評量；

Embretson (1987)的心理計量取向動態評量 (psychometric approach)和 Burns (1987) 的連續評量 (a continuum of assessment)。每一種評量模式因評量目的不同，所提 供的教學型態、選擇的作業及評量的技術等亦皆有差異，現就六種模式分述如下：

一、Budoff 的學習潛能評量 (the learning potential assessment, LPA)

其理論根據是認為個體的智力是可以由其可訓練程度來代表的。在這套評量 程序中所採用的乃是標準化的教學 (如幫助個體了解並熟悉作業的要求、提供讚 美和鼓勵、提醒個體檢查解題策略)來對個體進行動態式的評量。

Budoff (1987)認為只要給予個體學習的機會，個體的學習能力表現就會有所 進步，而動態評量即是在評量個體此種學習潛能，故稱為學習潛能評量 (the

learning potential assessment, LPA)。

此取向所採用的評量程序為先給予個體靜態的前測，然後再給予個體一些特 定目的訓練活動，最後施予靜態的後測，比較個體在前後測差異的程度來判定其 學習的潛能。

二、Feuerstein 的學習潛能評量工具 (the learning potential assessment device, LPAD)－即中介評量 (mediational assessment)

此派為Feuerstein 所倡導，其理論根據乃是認為中介學習 (mediated learning) 是個體認知發展的要素。Feuerstein (1979)認為個體之所以有認知上的缺陷，乃是 因為缺乏中介學習經驗所致，只要給予個體這些中介學習經驗，就能夠引發個體 的學習潛能，而達到其所謂的結構性認知改變之目標，因此，應給予個體刺激充 實的中介學習經驗，因此這個取向又被稱為中介式評量。

在此前題下，Feuerstein (1987)提出了一套結合中介學習經驗和特定訓練活動 來評量個體學習潛能的動態評量程序－「學習潛能評量設計」 (learning potenial assessment device, LPAD)，其基本的進行程序是「前測－中介學習經驗及訓練－

後測」，其前後測均採靜態施測，然後分析個體在接受中介學習經驗之後，其在 一般認知功能上的學習表現是否有顯著的改善。

這套程序之目的除了提昇個體現有的認知功能層次，並希望能藉著中介學習 的經驗來引發個體之學習潛能與高層次認知功能的改變。這個取向的實施並無一 定標準化的程序或評定標準可循，因此這是一套非標準化的動態評量程序。

三、Carlson 和 Wiedl 的極限評量 (testing-the-limits assessment)

極限評量模式為Carlson 和 Wiedl (1978)所提出，他們基於「智力和個體的 人格特質，為影響個體在訊息處理之差異的主要因素」的假定，在70~80 年代間 展開一系列的研究；希望藉由透過不同施測情境的操弄，以了解個體人格因素與 情境之間交互作用的關係，進而評估其能力。

該評量模式以「測驗中訓練」的方式，實施「標準化」的教學介入，使受試

者對作業內容的性質及要求更加瞭解，減少測驗時的焦慮，以期能表現出較佳的 能力水準。

四、Campione & Brown 的漸進式提示評量

漸進提示評量為Campione & Brown (1987)所提倡。此模式主要受到 Vygotsky 的社會認知發展理論及近側發展區的影響；介入的方式採用「前測－學習－遷移

五、Embretson 的心理計量取向動態評量 (psychometric approach)

心理計量模式強調認知能力的可變性，以「空間推理測驗」為訓練教材，採 用「前測－訓練－後測」的程序來評估受試者的一般能力。在訓練階段中，以標 準化介入方式，提供具體版圖讓受試者經由具體操作，來比對選項與具體實物間 的關係，進而增加空間處理技巧。

在資料分析方面，採用「試題反應理論」 (item response theory，IRT)來進行 計分。透過潛在特質模式 (latent trait model)分析的運用，強化評量本身的信度和 建構效度，以評量受試在前後測之間「改變」的本質，減少對獲益能力估計上的 誤差 (Embretson, 1987)。

六、Burns 的連續評量 (a continuum of assessment)－中介與漸進提示

連續評量模式是結合Feuerstein 的「學習潛能評量模式」與 Campione & Brown 的漸近提示模式而成。Burns (1987)認為，適當的中介學習經驗對個體認知的發展 而言，是相當重要的。故主張對不同程度的受試者分階段實施不同的評量。

在這個模式中，分兩階段來鑑定受試者的能力及認知缺陷：在第一階段中，

先採用標準化的評量模式，評估受試者的一般認知能力；接著實施「漸進提示」 相關之研究 (Jitendra & Kameenui, 1993b)。近年來，更有不少的研究是針對某一 教學單元，採用電腦化的教學介入，或電腦化的前、後測方式，進行動態評量的 應用研究 (林原宏，民 84；Jacobs, 2001)。在此研究者依動態評量模式分類列舉 出國內、外之相關研究，詳述如下：

一、「測驗－訓練－測驗」模式

Budoff & Corman (1976)以 174 名智障學童和 379 名普通學童為研究對象。採 標準化介入方式，以瑞文氏圖形推理測驗為評量與訓練工具。研究發現，接受訓

林敏慧 (民 81)曾以台北市國小四至六年級 48 名輕度智障學童為研究對象，

設計及蒐集先備能力)、處理 (進行各項動態評量程序)、輸出 (作整體及個別化分

Feuerstein, Rand, Hoffman & Miller (1980)以 337 名五、六、七、八年級學童 為研究對象，以LPAD 為研究工具，採用臨床介入的方式，發現經中介教學訓練

Tzuriel & Feuerstein (1992)以 749 名七-九年級社會環境不利與一般學童為研

究對象，將他們分為「高教學」、「低教學」、「不教學」三組。採用學習潛能評量 工具與瑞文氏圖形推理測驗為研究工具，進行臨床式的介入。研究結果發現，高 教學組在學習潛能評量工具的表現最佳；前測表現差者，其獲益力最高。

Saenz & Huer (2003)以 28 個八-九年級的拉丁美洲學生為研究對象，採用動 態評量的方式，以非標準化的介入模式，進行語言基礎測驗，結果顯示，此模式

瑞文氏圖形補充測驗 (Raven colored progressive matrices，RCPM)為研究工具，以 六種不同施測情境進行個別施測，探討學童在那一種施測情境較能獲益。研究結 果發現，二年級組在第5、6 的施測情境中較能獲益。四年級學童在第 2、6 的施 測情境中較能獲益。年級愈低需要愈多的協助。

Stanley, Seigel, Cooper & Marshell (1995)以新墨西哥州學區 39 名學童為研究 對象。以修訂畢堡德圖畫字彚測驗 (PPVT-R)為研究工具，在測驗過程中，提供

Embretson (1987)將研究對象分成三組，以空間推理測驗為研究工具，採用標 準化介入 (接受折疊訓練)的方式進行研究。研究結果發現動態評量較能評估受試

變」的分數來預測學童的未來發展，亦比其前測分數的預測力為高。

量的實驗組，和說明題意及示範解題進行一般教學的控制組，比較兩種不同的教 的漸進教學支持評量模式，結合Sternberg 的成份訓練探討動態評量對促進類比推 理能力的效果，並分析其在學習與遷移歷程之個別差異。研究發現接受動態評量

化動態評量較人工化動態評量在作答反應時間方面顯著減少。 應用成效，亦以Campione & Brown (1987)漸進提示評量模式進行動態評量，其研 究結果顯示：23%的學童沒有提示就能答對；5%的學童，解題過程正確但計算錯

楊景淵 (民 91)以 Campione & Brown (1987)漸進提示評量模式，在 18 位具有 Campione & Brown (1987)漸進提示評量模式發展電腦化漸近提示動態評量系 統。研究結果發現電腦化動態評量模式確能提昇國小五年級學童閱讀理解能力，

Design Task 為研究工具，以漸進提示評量模式及中介評量模式，結合試題反應理 論，進行動態評量的研究。研究結果發現「漸進提示模式」在鑑定學習潛能上，

Design Task 為研究工具，以漸進提示評量模式及中介評量模式，結合試題反應理 論，進行動態評量的研究。研究結果發現「漸進提示模式」在鑑定學習潛能上，