教育部從90學年度起，推動將英語納入國小正式課程後，此一跨世紀的課程 革新，正式將英語教育向下延伸至國小五、六年級實施。93年4月又宣佈英語教 育從94學年度起向下延伸到小三，同時修訂九年一貫英語課程綱要。然而，九年 一貫課程自實施以來，鄉村常因為地處偏遠、交通不便、家長對英語教育之看法 較不重視、社區資源不充足等，英語教育資源已遠遜於城市；再加上大部分學校，
地處偏遠地區，學校規模較小，英語教師師資不足，缺乏充足專任英語教師，代 課教師比率偏高，教師流動性亦高，故早已有諸多學者提出國內英語教育須重視 城鄉差異與雙峰現象的問題（姚淑仁，2005；徐明珠，2003；張武昌，2007）。
所謂「英語程度的雙峰現象」指的是英語科高、低能力學生數比英語能力中 等的學生數多，學生程度出現高低落差的兩極化現象。根據張武昌（2003）之研 究顯示，國中英語程度的雙峰現象，最大的因素應是學生學習英語的時間及年限 不同所造成的結果；而根據教育部的課綱，英語課程始於國小三年級開始教授，
然而財政富裕、師資充足的縣市卻早自國小一年級開始英語課程，更有縣市招聘 外籍教師進行協同教學（林怡瑾、簡紅珠， 2003；戴維揚，2002）。就家庭教 育資源而言，財務資本充裕的家庭早已將其學齡前的子女送至雙語幼稚園甚至是 標榜全美語的幼兒園就讀，如此算來學生到國定學英語的國小三年級階段，單就 英語學習時間而言，早已相差至少三到五年的課外學習英語的差距。
其次，就英語教學時都市家長所提供的豐厚資源更可讓鄉村之家長瞠目結舌，
例如：據謝春菊（2009）發現，都會城市的家長努力為孩子尋求真實的（authentic）
英語學習情境，希冀增強學習者的英語實力，不少愛子心切的父母為讓自己的小 孩不要輸在英語學習的起跑點上，甚至不惜花費鉅資安排小孩出國遊學等計畫，
以期為孩子提供真實的語言及文化學習環境，故台灣以往只侷限於大學層級以上 或成人之遊學，近年來亦常見國小的海外遊學團成行，如此城市中之學童早於幼 稚園時期已接受英語教育，甚至積極參與有關英語教學的各項校內、外之活動，
城市中之學童其英語教學資源，真會讓鄉村地區的學童難望其項背了。
再者，論及親子之間學習互動方面，城市地區的家長因有感英語對學生日後 升學與工作機會之重要性，故相較於鄉鎮及偏遠地區的家長而言，願意花較多時 間指導並了解子女英語課業與學習的情況，且為了讓孩子能贏在起跑點，為數甚 多的孩子甚至從幼稚園就開始學英語；反觀鄉村地區的父母親，由於經濟與教育 程度等因素，對孩子的英語學習較不注重，部分家庭即使了解英語學習的重要性，
但經濟上卻無能為力提供孩子英語 CD、英語課外書籍等之學習資源，或讓學生 課後補習加強英語。加上鄉村地區常見之隔代教養或家長汲汲於營生，對於一家 溫飽已捉襟見肘，自顧無暇等多重不利因素影響下，鄉村地區學童的英語程度自 是無法趕上城市學生（張武昌，2006）。
國小英語教育應該是紮根性的，雖然在一個群體當中，學習成就高低之分是 很正常的現象；但每個學生的家庭環境及成長背景與可用的教育資源有所不同，
連帶影響他們在英語這門學科的學習狀況，而英語科卻又不似小學的國語、數學 大部分人具備一定之程度，父母、親友可適時補充輔導學童，英語科只能仰賴學 校或補習班，故所造成的影響英語科應遠比其他學科來得更為顯著。居住於都會 區的學生，可能因資訊與交通的方便性及較佳之教學環境、家庭教育環境，故在 獲得英語相關教育資源上較有優勢，因此，間接或直接提昇英語學習成就。然而 鄉村地區學生在地理位置、交通、文化等不利因素，再者，英語師資缺乏，且學 生多是家庭社經地位低落的孩子，家長自是無法提供如：電腦、英語圖書、期刊、
雜誌等的教育資源；雖有些父、母親也知曉英語之重要性，卻也常囿於自身的教 育程度，沒法像國語或數學等科還稍有餘力可教導子女，故對提升學童的英語程 度，實在是心有餘而力不逮。居住於城市或鄉村地區之差異，對學生之英語學習 不僅會影響學生學習英語的時間及年限、英語教育資源、英語教育環境等，進而 更會影響學生的英語學習成就表現（張玉如、吳青蓉、羅廷瑛，2007）。
然而，但並非所有的研究結果均顯示國小學生英語程度有雙峰現象，聶澎齡
（2005）以台南市政府教育局委託國立台南師範學院研發之測驗工具，測驗國小 六年級畢業學生之英語能力，發現台灣國小畢業學童英語能力成績分佈，並無雙 峰現象之發生，與其他的研究結果大相逕庭。當前英語教育如火如荼地推展之際，
若有幸尚未發生國小學生英語程度雙峰現象，教育者更應正視或防範此英語學習 成就之雙峰現象產生。國小乃英語教學的啟蒙時期，不能讓這些窮鄉僻壤的孩子 認定自己程度差，導致其自信低落，若過去在國中階段才放棄英語的現象，現在 竟然提前於國小階段即放棄英語，實在值得教育當局正視不容小覷的燃眉問題，
故英語程度雙峰現象及城鄉差異確為目前國內英語教學的最大隱憂。國小英語學 習成就表現城鄉差異的問題若已然形成，政府當局在實施國小英語教學時，更應 須注意與改進此城鄉差異的問題，才能真正落實受教機會平等的美意。
就城鄉差距與英語學習成就之關係而論，鄭俊芬（2005）提及，家長的社經 地位直接造就了學童的英語學習機會，同時也造成學生提前學習英語的經驗與時 間不同，而此類學習落差亦造成了英語學習成就呈現雙峰現象的主要原因之一
（周中天，2003）。此外，張顯達（2006）探討英語學習的起點年齡與台灣大學 生英語成就關聯性時，研究結果亦顯示，都會區學生的英語成績確實比非都會區 的學子佳，且於聽力與閱讀方面皆然。
城鄉學生之個人因素、家庭教學資源與學生英語學習成就關係也互相影響，
例如：家長透過對於學校活動的參與，可為子女創造較佳的家庭與學校的關係，
而家庭和學校的關係若融洽，有助於子女在校的學習表現與成就(McNeal, 1999)。
因此，就家庭教育資源的觀點而言，家長參與所創造的親師及親子互動可被視為 一種與學習有關的雖無形，卻有助益之教育資源。另外，語言學習過程，應提供 充分的學習資源讓兒童去多接觸英語增加英語的使用機會（Yang、Chen, 2007），
而城鄉由於教育資源大不同，故研究指出學生的英語學習成就確會因其居住地區 的都市化程度而有所差異。
張顯達(2006)探討起點年齡與台灣大學生英語成就，研究結果亦指出，都會 區學生平均開始學英語的起始年齡早，其英語成績比非都會區的好，聽力與閱讀 皆然。張武昌（2007）以台灣地區高一學生為研究對象，調查其國中英語學習狀 況，該研究依照各縣市比例，抽出四千多人接受問卷調查，其研究結果顯示，若 按照地理區與考區來分，受訪者居住地區不同，其過去的英語科基本學力測驗成 績表現也有顯著差異；居住在城市台北基隆地區的受訪者，其英語科基本學力測 驗成績最佳（平均為48.41）；居住於中南部地區的受訪者其基本學力測驗平均 則在45分左右；而居住於離島等鄉村地區的受訪者，其基本學力測驗之表現則較 不理想（平均為36.74）。
其次，國內家庭社經地位與學生英語學習成就表現關係之研究，根據張芳杰 和黃自來（1990）的研究結果發現：家長的教育程度和職業是影響學生學習英語 成就的重要因素。林殿傑與林春雄（1993）的研究提到，國中學生學習英語態度 與父親教育程度有顯著相關，父母的社經地位較高，通常父母的參與度所代表的 社會資本就愈高，他們的英語學業成就也就會隨之提高了。江民瑜(2006)之研究 結果顯示，家長對於子女學習過程的參與(involvement)與子女的學業表現有密 切的關係，家長若能參與子女的學習過程及指導功課，對提升子女的學業表現有 正面的助益，家長參與子女學習活動的參與度越高越能創造好的學習氣氛，且家 長參與子女學習活動通常也較關心子女的教育問題，因而有助於提升子女的學習 動機與增進子女的學業表現。家庭高社經地位與中社經地位的國小學生，其英語 學習態度比家庭低社經地位的學生來得要好，且學生家庭的社經地位能有效預測 其英語學習態度。
此外，家庭中父母的社經地位亦會影響子女教育的激勵及子女的教育抱負，
這些和家庭社經地位相關的家庭背景因素，也可能透過提供英語學習資源的管道，
進而影響兒童英語學習成就。再者，學生的語文學習成就，除了受家庭的社經背 景影響之外，家庭中的教育資源、家長參與學習等的之家庭因素，亦會影響學生 英語學習成就。在DiMaggio（1982）的研究中發現，控制學生的家庭社經背景後，
家庭教育資源對學生學業成就的確有重要的正向的影響力，特別是對於人文社會
家庭教育資源對學生學業成就的確有重要的正向的影響力，特別是對於人文社會