反思策略歷程之討論與省思

有學者(Ausubel, 1968)曾指出有意義的學習應是在概念的學習過程中，以認 知結構作為根基，強調新的學習必須與個體原有的認知結構與舊經驗取得關聯。

故在設計教材與內容之初，應瞭解學習者的起點行為，探討相關舊經驗知識，而 非毫無計畫地強迫灌輸。

另有學者（魏金財，2004）曾指出學習者學習科學概念時，常會受到概念的 複雜性、抽象性等影響，而形成「迷思概念」之現象。故為避免此現象產生，本 研究之「反思策略」便是提供連結學習者之先備知識與概念間的路徑，透過進行 有意義的學習活動，可避免迷思概念的出現。

反思策略運用於教學上大多以數學為主，其呈現方式除了數學基本算式外，

另可透過繪圖、文字說明、口頭說明等等方式來進行反思，以提升學生的學習成 效。基於此，研究者想透過這樣的方式，將反思策略運用於自然科學上，透過心 智繪圖、問卷與訪談的方式進行後，發現此一策略運用在其他學科上也能有效地 提升學生學習成效。

而且 Trumbull（1991）發現，鼓勵科學理解較差的學生運用反省思考，可以 幫助他們理解；而在生物教學方面也發現，在學生提昇反省思考的能力以後，也 提昇了自律學習的行為（Lawson, 1979）。有鑒於反省思考對於科學學習上有許 多的幫助，因此，研究者將進一步探討反省思考學習策略的步驟，以便引導學生 運用反省思考。

故本研究之「反思策略」所設計之教材內容，於教學前事先考量學習者的 先備知識並結合學習者的起點行為，進行設計教學活動，讓學生經由問題情境練 習如何「發掘問題、分析問題、解決問題」藉著處理問題與反思的過程，使學習 者透過策略中的教學活動學習土石流之概念。

在本節中，研究者將反思歷程分為學生與教師兩方面來討論。

一、學生方面

研究者發現，學生在經過策略教學後，其學習單前後呈現的方式有很大的不 同，茲分述如下：

（一）繪製概念圖

在教學者進行課程中，經由不斷的提問，與學生回答互動的過程中，研究 者發現學生在教學者的不斷提問(引導)後，並讓學生能充分表達其意見後，其 心智繪圖部分所呈現的概念與教學前所呈現的差異有明顯對比。

1.層次分類

在教學前，學生對於土石流概念僅只於單一層面，並無法完整描繪其全

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貌，且無法進行將其各因素進行分類，導致在整個心智繪圖顯得過於空洞，

顯示學生對於此一主題概念上並無一個通盤性的瞭解，僅就單方面印象與既 有的概念或是媒體報導中的因素描繪出心智圖。如圖 14。

而在教學後，學生在心智圖繪圖方面除了能將各因素進行分類外，更可 將心智圖做多項的延伸並能分層，結構方面不再僅止於一層，而在學習單的 比對中，更可以清楚的看出與學習前後心智繪圖上的差異。如圖 15。

圖 14 教學前概念心智圖

圖 15 教學後概念心智圖

2.複雜性

在學生進行策略教學前，其繪製的心智概念圖中明顯發現學生在繪圖的 部分僅有簡單的線條與較貧乏的內容(如圖 16)；但在進行策略教學後，學生 的心智概念繪圖表現出較多的線條與內容，且能發現學生在相關因素的關聯 中並未出現重大的錯誤(如圖 17)。

76 圖 16 教學前概念心智圖

圖 17 教學後概念心智圖

(二)文字描述

在文字敘述方面，學生在上完此一課程後，能將土石流概念用較正確的句 子完整的寫出。(如學生 SA17 所述：這次土石流課程包含了:土石流防治、土石 流成因、土石流警戒。土石流成因大多是因為豪雨、陡峭的山坡和土石鬆動；

防治方式有阻隔水流泥沙、疏通河道、迴避土石流可能發生路線、攔阻水中的 沙石；警戒分為有紅色和黃色，紅色警戒表示降雨量已超過標準要強制撤離，

黃色則表示雨量會超標，不強制撤離。避難之前要準備避難包；土石流發生時 要往垂直方向避難。以上是這次土石流課程的大致內容。)如圖 18

圖 18 教學後文字描述課程內容

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（三）學生反饋

在此課程後，學生的反應與回饋裡亦有指出，學生學習方式亦是以不斷的 回想上課內容，且並不用花費太多時間就能記住課程內容(反思策略教學)。說 明此策略在教學上是有其成效的，亦不會對學生造成太大壓力。學生重要回饋 如下：

SA04：老師一直問，我就一直想，這樣就記起來了！

SA11：寫學習單時，我都會想到上課的內容，很快就完成了。

SA18：聽別人在回答問題時，我都在想問題的答案，想不到答案跟他們說的一 樣。

SA24：不知道為甚麼就記住了，很快就會了。

SA26：也沒有花時間去讀就記住了。

SA30：在寫學習單的時候就一直想到老師說過的，就寫出來了。

對此研究者發覺反思策略在執行上並不會對學生造成帶大負擔，反倒容易引 起學生的討論，經由教師引導，讓學生在思考中找出答案，對學生來說在學習上 是可以相當輕鬆的。另外透過這樣的教學方式，更能激發學生，讓學生能自我思 索並試著解決問題。

二、教師方面

在課程結束後，研究者商請教學者寫出在進行此一課程後，教學者的省思。

研究者將教學者的省思重點摘錄條列如下：

（一）在提出問題時，學生常會自顧自地聊起來。

（二）問題太簡單，教室就像菜市場，大家都要說；問題太難，學生答不上，

教師唱獨角戲。要將問題問的難易適中需要多多練習。

（三）透果提問、討論、影片、解說這樣的過程在時間掌控上較不容易。

（四）上課參與討論的總是固定人員，要想辦法讓大家都能參與。

（五）上課氣氛熱絡，但較無法控制。

（六）透過影片學習對教師而言能具體且有效將重點傳達給學生。

針對上述條回饋省思中，可以發現，在教學的過程中，除了學生一直在思考 教師所提出的問題外，在此同時，教師也是一直在思考，如何讓學生在課程能裡 更有趣、有效、無負擔的方式來達到學效果。

對教學者方面來說，在課程進行中，要不斷地去拋出問題給學生，對教學者 來說，也是在針對課程與自我教學進行反思。如何讓課程更臻完美？如何讓學生 能有所收穫？怎樣的問題適合學生回答？這些種種都是教學者在教學過程中，不 斷的自我探索與成長。

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基於此研究者發現，在反思策略加入多媒體教材的過程中，除了學習者能直 接的從課程中獲取新知識，彰顯此一策略的可行性外，在教學者方面亦是在進行 此一策略（反思），但方向並不在課程內容裡，而是跳脫出知識的學習，去進行另 一面向的學習，包含：時間與教室人員管控、教室氣氛掌握、引起學生學習參與、

提升學生學習成效等等。

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