口語表達能力的評量

以作為本研究中分析幼兒數位故事的口語表達能力變化的參考。

一、口語表達能力的評量

教師通常使用觀察或問答的方式來評量幼兒的口語發展，而面對語言表 達能力較弱的幼兒，教師通常使用口頭方式來要求幼兒正確發音複述一次，

除此之外，似乎沒有進一步再去對幼兒多做引導，在評量幼兒的口語發展上 也沒有考慮到幼兒其他方面的多元因素，例如:當下的情境、身體狀況..等 等，而國內有 關 幼 兒 語 言 發 展 的 評 量 工 具，也 常 被 使 用 在 評 量 幼 兒 說 故 事 的 作 品 上，常 見 的 評 量 工 具 有 的較偏重在評量口語表達能力嚴重障礙的 國小學童，評量方式大多以口述事件能力為主(陳儀君，2005)，較不符合幼 兒需求，而 1988 年出版的『修定畢保德圖畫詞彙測驗』，常用來評量幼兒詞 彙理解力及聽覺接收的能力，進而評估幼兒的語言能力，但是因為測驗者必 須為專業的合格師資，一般幼稚園教師無法使用也無從運用(引自黃惠雯，

2008)。國內研究者陸東陞(1994)也曾經利用圖畫及看圖說話的方式個別針對 幼稚園至國小四年級的學童編製兒童口語表達能力測驗，但是圖像正反圖意 共有九十項，對幼稚園幼兒來說數量較多，而且也不適合用在評量幼兒創作 數位故事的活動上。另外也有教師使用魏氏兒童智力量表(Wechsler Preschooi and Primary Scale of Intelligence; Wechsler ， 1967) 和 麥 卡 錫 兒 童 能 力 量 表 (McCarthy＇sScales of Childern＇s Abilities;Abilities;McCarthy，1972)來評量學齡 前幼兒的語言技能(梁雲霞譯，2001)。但這些評量幼兒說故事的工具，並沒 有讓幼兒在自然的真實情境中進行，也未將幼兒說話時的情境脈絡也一併納 入考量(王珮玲，2006)。標準化的測驗只以一種方式來對待所有學生(李平

譯，1997)，對於語言表達能力弱的幼兒，並沒有考量到個別差異，限制了幼 兒表達學到的實際經驗。因此，在評量幼兒說故事作品的標準上，應考慮到 幼兒不同的起點能力及對說故事所表現出的學習態度(陳宏淑譯，2006)，並 從質與量的角度作為評量的重要依據(邱淑惠，2010a)。因此，多元智慧重建 了評估學生學習的方式，並比較出標準化測驗與真實測驗的差異性，藉由真 實測驗的方式，觀察記錄學生的學習及解決問題的過程，也提供學生在最自 然的情境中表現出各方面能力的最佳情境。這些方式包含了軼事紀錄、成果 樣品、錄音(影)帶、照片及人際互動紀錄等方式來呈現(李平譯，1997)。而 光譜計畫也塑造出與多元智慧的基礎哲學一致的學前測驗模式，強調幼兒潛 能和個別差異的重要性，尤其口語表達遲緩的幼兒更需要教師搭建學習鷹 架，激發其口語表達的動機，若教師可以適時提供支持幼兒自我表達的刺激 教具，將有助於幼兒培養自信，進而在幼兒有意願表現的動力驅使之下，增 加說話機會，這與研究者想要在班上研究口語表達能力弱幼兒在電腦角創作 故事的自然情境中，觀察紀錄幼兒利用科技創作數位故事前、後口語表達歷 程的想法相符合，並可以在真實的情境中自然的評估幼兒的口語表達能力，

這和光譜計劃中提出的幼兒語言指標是相當吻合的。以下分別就光譜計劃中 的教育理念與評量方式分別敘述如下:

(一)光譜計劃之教育理念

「光譜計畫」是由美國哈佛大學迦納教授（Howard Gardner）和塔夫特大 學費爾德曼教授（David Henry Feldman）共同發展主持的為期九年的研究計 畫，它是針對學前與小學低年級兒童的一種教育方式，主要目標是要評量幼 兒是否展現出明顯的智能結構，教師要設計一個豐富的教室情境，讓幼兒進 到教室之後便會被豐富的材料所吸引，並透過和材料、環境的彼此互動後，

幼兒會各自顯現出自己的智能組合，也就是智能的「光譜」。Gardner﹙ 1990﹚

也 指 出 幼 兒 智 能 表 現 的 差 異 會 以 不 同 的 方 式 運 用 在 不 同 的 領 域 上 發

展 出 各 自 問 題 解 決 的 能 力 ， 強 調 認知是由許多不同和分離的層面組合而 成，教師應該注重幼兒獨 特 的 能 力 與 特 質，以 不 同 的 方 式 來 評 量 各 個 領 域，多 元 收集幼兒多種領域能力的學習檔案，提供幼兒合適的教育機會，讓 具 備 不 同 能 力 或 特 質 的 各 種 類 型 的 幼 兒 表 現 出 自 己 的 特 色 (葉嘉青，

2000；梁雲霞，2001；王為國，2006)。光譜計畫也強調教師必須創造一個豐 富的環境來評量幼兒，也就是說讓環境充滿了幼兒可以表現出各種智慧的可 能性，幼兒在環境中可以自由探索，展現出優勢智慧的傾向。迦納也提到多 元智慧評量的重要性，如果任意將幼兒的表現標籤化，則會限制住幼兒的發 展，因為每個人都具有這些智慧的潛能，智慧不僅可以改變也能被開發。﹙楊 宗仁，2000﹚。光譜計畫特別提醒教師必須注重並認同幼兒的優勢長處，並將 幼兒的優勢當作在學習和教學過程中教師省思和評量各別幼兒需求的焦點 (蔡明昌等譯，2007)。根據上述，研究者在教室的電腦角提供開放式的軟體 及相關圖片素材，並且在有意義且自然真實的活動中引導幼兒創作故事，剛 好與光譜計畫中所提出的理念相符合，評量對研究者的責任則是課程上的規 劃與引導，對幼兒而言，也是一種支持幼兒優勢或是提供幼兒弱勢(口語)上 有意義的自我回饋評量。

(二)光譜計畫的評量

光譜計畫使用語言各項指標能力得分標準是依據幼兒在說故事中所使用

的重要句子來計算分數，從 1 分到 3 分來做評量，分數越高表示語言技能越 好，評量部份涵蓋了故事結構、主題一致性、表達力、字彙水準、句子結構、

時間指示詞及運用不同的聲音說故事等項目(梁雲霞譯，2001；葉嘉青譯，

2002)。本研究也從幼兒的作品中依照分數評量幼兒的口語表達能力，以下就 以故事活動板的語言技能計分標準來做說明(引自梁雲霞譯，2001)。

1. 故事結構

1 分＝只描述道具人物的行動；用籠統的字詞描述事件、物件、角色。

2 分＝劇情來自道具人物，給人物取名字，分配角色及提及角色之間的關 係，但未充分發揮；偶而給角色加入一些想法或動機。

3 分＝自己編問題情境到故事中；發展角色的互動關係；加入角色在認 知、情緒、及生理的細部訊息。

評分說明:

故事結構是否能清楚的交代出時間地點，完整的描述人物事件如何發生 及為什麼會有這些問題情境，故事如何開始結束，在過程中是否能創造的不 同氣氛，顯示高潮起伏。

2. 主題一致性

1 分＝前後想法轉換不清；會分心；劇情被打斷；沒有回到主題上。

2 分＝劇情零散；只維持一段時間；劇情不一致。

3 分＝用超過四句以上的描述句，持續連貫一致的劇情；事件互相連接，

有持續發展和結局；很少偏離主題。

評分說明:

主題是否有一致連貫性，前後的想法是否有連貫，每張圖片之間的內容 事件是否可以相互連接起來，讓故事劇情可以有一致的發展。

3. 使用不同聲音說故事

1 分＝很少使用不同聲音說故事，讓聽眾對故事有更多的詮釋訊息。

2 分＝偶爾使用不同聲音，為劇情提供說明和詮釋。

3 分＝經常用不同聲音描述，提供說明給聽眾額外的訊息；有評價性或比 較性的評論，使用間接、直接比喻或綜合以上之方法。

評分說明:

說故事的過程中能否加入聲音效果來設定每種角色的聲音，或是使用唱 歌或語氣等其他方式來表達強調某些字詞。

4. 使用對話

1 分＝很少使用對話或是沒有對話。

2 分＝有對話，但是人物之間的對話只是表面性、簡短的。

3 分＝有許多對話，用句子鋪陳對話；角色間對話有意義，包含想法與感 覺。

評分說明:

使用的字彙是否持續增加，教師引導過的新詞彙是否能描述出來並應用 在故事內容中。

5. 使用時間指示詞

1 分＝只使用簡短的、順序的連接詞，來表示故事的發展。

2 分＝會用複雜的邏輯性連接詞、時間副詞來表示事件發生的時間。

3 分＝經常使用等級 2 的、複雜的時間副詞。

評分說明:

句子結構的變化是否豐富，或是能使用各種不同的句型，而不固定使用某 一特定類別的句型。

6. 字彙的層次

1 分＝只使用一種簡單的語言，沒有使用副詞。

2 分＝使用等級 1 的字彙，有使用描述性、表達性、形容詞的語言。

3 分＝用不同的字詞，含副詞和形容詞；用豐富描述能力、鋪陳情緒的字 詞。

評分說明:

字句之間是否能使用合適的連接詞，是否能多元使用之前、之後、然後、

接下來、當…、直到…等邏輯性連接詞，或是很久以前、晚上、第二天早上…

等時間副詞。

7. 句子的結構:

1 分＝用一種句型說故事。

2 分＝用兩種句型說故事。

3 分＝用不同類型的句子，用了三種以上的句型。

評分說明:

是否能運用不同聲音的對話方式來發展故事的劇情，讓故事呈現出活潑 生動的一面。

以上光譜各項語言指標能力計分標準 1 分、2 分、3 分均代表等級之分，

1 分代表 1 等級；2 分代表 2 等級；3 分代表 3 等級，3 分為等級最高，2 分 為中等級，1 分為低等級。

但由於上列每項評分的標準描述較顯的籠統而不夠具體(邱淑惠，

2006)，應用在口語表達能力弱之幼兒身上有困難，由於目前班上三位口語遲 緩幼兒少有主動性及流暢性的口語能力，因此，經過研究者與教授討論後，

參考光譜計畫故事板活動語言技能評量與邱淑惠(2008)依故事板評分標準修 改之故事聯想評分標準與分級，增加了說話流暢性與表達力兩個部分，另外 也把句子的「結構」改變成適合評量口語遲緩幼兒的「有變化」的句子，只 要幼兒句型有「變化」即給予評量鼓勵；並改編成符合本研究對象需求的九

參考光譜計畫故事板活動語言技能評量與邱淑惠(2008)依故事板評分標準修 改之故事聯想評分標準與分級，增加了說話流暢性與表達力兩個部分，另外 也把句子的「結構」改變成適合評量口語遲緩幼兒的「有變化」的句子，只 要幼兒句型有「變化」即給予評量鼓勵；並改編成符合本研究對象需求的九