第二章 台灣主體性教育的歷史發展
第三節 台灣主體性教育的建立
要建立教育台灣化，首要之務就是從教科書的本土化開始，了解教科書的 編制生產手法以及操控教科書幕後的黑手，才能破解其中的結構而加以改造。美 國教育學者艾波(M.Apple)在「意識型態與課程」一書中指出：「教科書是一種文 化資本分配和使用的過程與記錄，也同時受到政治權力的介入，而難以擺脫意識 型態的操控。」（Apple，2002）。台灣的教科書正是處於政治權利過度介入的狀 態，而難以擺脫意識形態的操控。使得「權力」與「知識」狼狽為奸，而受害者 就是無辜的學生。扭曲的「歷史記憶」，導致學生對自己生長的台灣歷史環境無 所了解，這就是統編下的教科書對學生最大的傷害（石計生，1993：21）。
一、 教科書本土化
（一）台灣教科書的生產過程
台灣的教科書在蔣介石一聲令下而展開統編制，這是台灣教科書史上的黑暗 時期。1968 年到 1989 年所實施的「統一編審制度」，使得教科書徹徹底底的成 為政治獨裁政權的統治工具，民間團體、地方政府對於教科書的權力全部被剝 奪，而成為「中央集權」、「官方集權」的狀況，教科書成為政治的傳聲筒，而失 去了其自主性。統編制的三大特徵：
1.中央集權：導致各地方的獨特性，難以自主地展現在教科書中。
2.一元壟斷：內容千篇一律、一元化、規格化，徹底成為國家意識型態壟斷下的 產品。
3.政治工具化：教科書是輸送國家意識型態的「輸送帶」；政治控制的工具。
在這種教育影響下，學生成為國家宰制的俘虜而失去教育獨立思考判斷的能 力。學生對自身所生長的台灣之歷史，因為教科書的扭曲而無所了解。教師的教 學權也被抹煞了。教科書以「國立編譯館」為主。生產過程的三階段為(石計生 等，1996：25－31)：
1.決策者：行政官僚、政治領導人物：指導原則是大中國導向的教育指導。
2.生產分工：生產線上之督導是「萬年老委員」。生產線上有太過龐大且分歧之 規定，所呈現的初製品其品管鬆散、品質劣降。
3.包裝與配銷：十年來都由台灣書店一手壟斷包辦。
隨著解嚴時代(1987 年)來臨，於 1989 年教育部再修訂課程標準。教科書的 開放時刻表：以勞作、美術、音樂、體育等科目為主。至於國文、社會、歷史、
地理、公民等只要涉及意識型態控制的科目，開放之日就遙遙無期了。在 1990 年之後，教科書的內容改用「中性」、「理性」的描述字眼來取代以往對中共的情 緒性字眼。這證明了台灣的教科書只是政治之附庸品。學生在課本上學的是一 套，在現實生活中看到的又是另外一套。
國家的存在不是為了謀求國民之幸福生活而努力，而是為了去「收復」一個 不可能收復的另一個國家（中國），這是十分荒謬的事。所以台灣的教科書就成 了「大說謊家」（白賊大王）。教科書的型塑策略是，突顯蔣介石的功績，呈現出
「台灣奇蹟」來自偉大的蔣公之貢獻，以達成崇拜權威領袖的人格之控制；把台 灣歷史中刪掉荷蘭、清朝、日本等各時期的中間漫長發展、變遷過程，而重新安 排組織台灣與中國的關係，使二者之間再度有著巧妙的連結，藉以將台灣重新編 入中國的疆域之內，這就是「中國化」的教育 (石計生等，1996：13－31)。
（二）教科書的改造
我們要建立台灣成為一個真正獨立有主權的國家，就必須要尋求建立台灣文 化的主體性，使台灣人擁有真正的人性與尊嚴。台灣文化具有移民社會的特質：
適應性、多元性、包容性、開創性。台灣文化就是「海洋文化」。「海洋」才是台 灣人生活的領域，台灣人應具有「立足美麗島、放眼大海洋」的胸懷，為後代子 孫創建一個新而自尊、自主的「海洋台灣國」。教科書應該引導學生有系統的認 識真實世界。教育改革第一步最重要的事，便是先將現行部定教科書中關於台灣 的虛假論述都一一加以拆解（廖中山，1995）。
第一是破解教科書中虛擬的國家擬像。一個政權的建立或是重建往往伴隨著歷史 的記憶、文化意識的重新改造，台灣教科書是傳遞政治意識型態的工具之一。所 以統編的教科書已經改編、重寫台灣人民對於台灣自身的認識。重新界定出一個 新而扭曲的「台灣」概念，使台灣人不知不覺中與台灣疏離，反而「認同中國」。
因此台灣人的主體性永遠無法在台灣人的心中真正紮根，所以一定要加以破解。
第二要將教科書編審委員會改組：使組成編審委員比例合理化，而不是由一群大 中國意識強的人士把持。而且要制定教育基本法，讓不同族群都能由法律來保障 他們學習自己的歷史文化和母語的權利和機會。
第三全面修改中小學教科書，開放民間編撰，並以台灣文學、歷史、地理、語言 為課程的主軸。
第四透過課程本土化的設計，讓下一代子孫適切融入台灣的生態與環境保護觀 念。因為台灣解嚴只是形式上的解嚴，在教育、文化發展上，還是有無形的枷鎖 箝制著本土文化；在課程標準、總綱制定上等，仍然是逼台灣的子弟學習反台灣 的課程內容（周素卿，1995）。這樣的教科書改造，期能使台灣的教育重新呈現 台灣主體意識，以生活在台灣這塊土地上的人、事、物為主，使台灣人根植於本 土而能不斷茁壯成長。
二、台灣主體性教育的建構
台灣主體性思想發光發熱是在日治時期，為了反制日本人對台灣不公平的壓 制，確定專屬台灣這塊土地人民主體性的文化面貌，這就是台灣人生命力、創作 力的原型（曾貴海，2008：121-141）。文化必須在地化才能融入社會之中，才能 使在地人喜愛。近十多年來台灣的新移民帶來許多原母國的文化，這個文化可能 對新土地會是一種毒素，使台灣文化的生態改變，如今台灣面臨國家認同危機與 國家競爭的挑戰，建構台灣主體教育已成為首要之務了。
（一）李登輝執政時的台灣主體性教育
李登輝執政期間，教育政策多元化，主張教導學生具有面對未來挑戰及國際 競爭的課程內容，提出「十二年一貫」的教育改革計畫。提倡台灣意識教育，開 始推動課程本土化與母語教育，以加強學生的國家認同。地方政府也陸續推動一 系列的本土教育改革。1996 年 12 月 2 日由李遠哲主導的「行政院教育改革審議 委員會」提出「革新課程與教學」的建議，教育部即刻表示將在一年半提出國小 九年一貫新課程架構，大幅精簡教材並加重本土內容，使教育朝向國際化、鄉土 化、本土化發展。此時期在小學開設「鄉土教學活動」，實施的年級是國小三年 級到六年級，將鄉土教學活動畫分為歷史、地理、自然語言以及藝術五大類，若 一堂課的時間平均分配給這五大類，每週鄉土語言或是台灣歷史的教學時間只有 八分鐘，況且教育部給各校有很大的彈性空間，有的學校就會選擇放棄難度最大
的母語教學。可見此時期雖以台灣為主體，追求教育的自主性，以鄉土教育為推 動基礎，發展本土化的教育特色，培養本土所需要的人才，建立完善的本土教育 制度為落實鄉土教育，但是如此的教育政策仍是草草了事居多（莊萬壽，2003：
118-120）。
（二）陳水扁執政時的台灣主體性教育
2000 年陳水扁競選總統時，將「語言平等法」列為政見之一。2004 年他再 次連任，將「文化立國」作為施政總目標之一，他說：「此刻正是文化建設全民 運動的開端」，要加強台灣人的國族自信心，教育者也必需要認識什麼是台灣主 體文化？他也提出了獨立建國的願景，重視本土語言教育，行政院增設「台語委 員會」，外語學習提昇國際地位，破除獨尊華語的教育。可見台灣整個社會包括 文化、教育、政治、經濟各方面，已經開始以台灣為主體來建立台灣文化國家之 意志。尊重本地族群的語言文化，已經在政治、民間、學術界形成普遍共識（陳 錦玉，2006）。教育部於 2000 年 9 月 30 日正式公布「國民中小學九年一貫課程 暫時綱要」中，將所有的教學分為七大領域，分別是語文、健康與體育、社會、
藝術與人文、數學、自然與生活科技及綜合活動等。自九十學年度由國小一年級 到六年級開始實施母語教學，學生必須就閩南語、客語、原住民語等三種鄉土語 言任選一種修習。每週上一節每節以 40 分鐘為原則。國中是依學生意願自由選 習。教育部將閩南語、客語、原住民語和「國語」同列為「本國語言」，逐漸承 認台灣母語的法定地位，也大大提升了台灣母語的地位。教科書開放民間編撰，
教科書的審查納入多元文化教育觀點，為了因應九年一貫、鄉土母語課程及中學 台灣歷史，以及台灣文學教學之需要，大學院校鼓勵設置原住民文化研究中心、
台灣語文學系所、台灣文化研究等各種台灣學系所，使得台灣主體教育更加鮮明。