台灣原住民族語教育的相關研究

第二章文獻探討

第四節台灣原住民族語教育的相關研究

壹、原住民族語教學的相關研究

族語教師在學校揮汗灑種的歲月已有十年多，從教育優先區學校發展特色與推動文化不利學校的傳統課程，始有機會讓課程進入校園。早期學者研究原住民族語教學的方向大都是族語教學政策、族語推動的成效及影響因素的關係三方面。九年一貫課程實施後，才逐漸探討族語教學的個案研究。

過去針對原住民族語教學的研究之中，以族語教學為主題所做的研究，不管是質性的研究或是量的研究都不多，這與政府所訂的族語教學政策有非常大的關係，然而最近這幾年，特別是 80 年代以後，受到社會重視多元文化的風氣帶動下，族語的地位慢慢的被提升，開始有為數不少的學者以及原住民自我覺醒，體認到族語的重要（陳勝榮， 2002）。童春發

（ 2000）認為原住民文化之崩塌、族群意識及文化認同之喪失，與日本的皇民化和國民政府漢化取向的教育政策有關，而其中流失最為嚴重的，莫過是原住民的語言。近年來，族語教學的研究方向，漸漸以走入族語教學的實務面為多，正視每個族群的族語教學研究。下表 2-4 為近年來原住民族語教學研究之內容。

表 2-4 族語教學的相關研究內容

作者（年）研究主題研究方法及對象研究發現

賴佳雯

（ 2003）

現行母語師資培育課程之研究

文獻分析、文件分析及訪談法

母語教師應具備之基本能力：語言基本能力、教學基本能力、自編教材能力、正確的母語教學心態、了解兒童心理、鄉土文化的素養、轉化能力等。

表 2-4（續）

合實際、不失真。

七、族語教學所共同面臨的問題有：家長在家不說族語、學校缺乏族語教學環境、教材缺乏、教學時數太少、教育部頒定的族語能力指標太高、族語實施成效不彰等。

另外，亦發現目前尚未針對一個部落推展原住民族語教育現況之個案性的研究，因此這個議題到目前為止仍是一個等待開發的園地，研究者亦期待此言就能為將來的部落族語教育提供更多的參考資料。

貳、部落教育與體制內學校教育互動的相關研究

原住民的部落教育面臨國家威權體制與現代化的衝擊下，國家意識形態逐漸取代部落原有的價值體系，而國家意識所主導的教育制度，從未認真考慮過原住民文化的特殊性與需求（李瑛， 2000）。學校教育中展現的文化再製功能，也成為國家霸權操弄人民意識型態的重要管道。由於多元文化主義興起，學校教育中融入了許多屬於原住民文化的課程，部落中為因應原住民文化傳承需求也產生了一些相關的教育機制，研究者試圖從這些課程與機制中略做分類。

一、以學校為動力的傳統文化再現

隨著多元文化主義的風行，一種全面性的原住民文化教育規畫，以合理、正當的型態在學校中全面展開（李瑛， 2000），這也是以學校為動力的傳統文化再現。學校一向為國家機器展現其威權與意志的場域，現今諸多原住民教育政策都是體制內合法的產物，這樣威權感對各個學校周圍的社區或家長來說經常是神聖而不可挑戰的，也使學校成為社區無法介入的禁地。

陳枝烈（ 2003）試圖從原住民的觀點，了解部落居民對現代學校角色

的看法，研究發現：（ 1）原住民對學校進入部落，抱持既排斥又接納的無奈態度；（ 2）原住民文化在學校中先遭到禁止，後又被大力提倡，學校扮演了矛盾的角色；（ 3）不同時空背景，學校有時抑制母語發展，有時推動母語傳承；（ 4）部落中不同機構與學校教育有關活動並不多，確有不少活動請求學校支援；（ 5）家長考慮下一代子女的社會競爭力與文化傳承等因素，主動投入協助學校教學的義工行列，打破原住民學生家長不重視教育的迷思。

從以上觀點來看可以發現：原住民對教育政策的反覆感到疑惑，與學校間始終有著相當程度的距離感，不過在對於教育日漸重視的今日，已有愈來愈多的原住民願意投入社區與學校共同舉辦的活動中，冀望子女能獲得更完善的教育，只要學校方面有意敞開大門，社區、部落人士就能為下一代的教育付出心力。對原住民教育長期發展來看這是一大利多，無論是學校的教育、或是部落文化的傳承各方面都有更多的可能性。

二、以學校為主、社區為輔的合作

林秀美（ 1995）在烏來社區進行學校教育與文化傳承的研究；研究者從學校課程內容與教學活動觀察學校中文化傳承的情形，校內教師基於母語流失而欲以教學來復甦族人的母語能力，開始在學校中實施母語教學，學童認為學校的開放教學及母語教學讓他們能夠更加了解自身的文化。烏來地區的母語教育可以算是國內學校原住民母語教育的先驅，從學校與社區的合作關係上，可以窺得實施母語教育的成效與限制，除了教學資源匱乏之外，學校政策擺盪也造成母語政策屢因校長換人而隨之更動。烏來忠治社區的郭牧師再參與學校母語教學後提出其看法，認為母語教育仍然應該要配合家庭、社區中日常使用才能達到良好效果，無奈一般社區中家庭早以國語替代母語來進行交談，原住民學生根本少有練習的機會；而學校負責母語事務的高老師也表示如果原住民教育要繼續推展，社區力量是不可忽視的。烏來國小的母語教學以及開放教學兩部分是整體教學中涉及較多泰雅文化內涵的課程，除了母語教學開始的動力來自校內教師之外，其後教材編選及課程推動也多來自學校內部的力量，惟獨母語師資部分缺乏故需要烏來社區教會牧師的參與，研究者推測這情形與校內教師自主性較高有關，且許多教師本身為社區居民，學校與社區間尚有許多密切合作的

空間。

林靜宜（ 1998）在排灣族國小進行與林秀美（ 1995）相仿的研究發現：除了學校母語教學與，歌舞教學外，社區裡的家庭、教會、青少年組織也各自發揮了不同文化傳承的功能，家庭中家長對子女教育以學校教育為主、傳統教育為次，教會則以灌輸宗教思想為主，但因羅馬拼音教學對於母語教育有很大的助益，青少年組織則將傳統文化加以運用，讓成員更加認同自身文化。在個案中並沒有明顯的學校教育與傳統文化的不連續現象，而僅有家庭條件無法配合的情形，家長普遍認同學校教育，此研究中學校借助社區人士力量充實母語教學、歌舞教學以及一些傳統工藝課程的師資，除此之外，社區中也自行擔負起部分文化傳承的工作，學校與社區的課程是相輔相成的。

學校過去都是扮演主流文化的傳遞者的角色，不過隨著多元文化的興起，學校開始傳授與傳統文化相關的課程，期望透過學校教育使文化傳承得以延續。從林秀美（ 1995）的研究可發現，學校中施行的母語教育幾乎都倚賴社區中教會牧師參與教學，學校與社區已具有互動互惠的雛形，不過大部分課程主導者都是學校教師，在學校教師的族群態度呈現不一致與家長普遍適應主流社會傾向情形之下，使得母語教學的成效仍然受到教學時數與學習環境的限制。林靜宜（ 1998）的研究則發現學校中編輯母語教材時結合了學校與社區中的人力、物力，歌舞教學也請到部落中的耆老來指導老師和學生練習，然而歌舞的練習往往是為了參加比賽。從學校的場域中產生一股重視文化傳統的力量，在原本的課程中擴充出母語教學、歌舞教學的時間，這種力量的起源可以追溯至社會上逐漸多元、開放的風氣使然，不過因為學校教育中僵化的體制與規範，這樣的教學常常輪為正規課程中小小的點綴或是爭取學校榮譽的利器。社區中人士雖然認知到自身文化的流失，但是他們更希望自己的子女能夠先熟稔課本上的知識，家庭中對文化傳承並無特別重視，因此雖然學校中響起文化復振的號角聲，最後卻呈現疲軟無力的態勢，相關原住民文化課程的產生，有價值的部分反而呈現在潛在課程中，學校中多元的風氣間接提高了學童對於族群的認同。

邱奕君（ 2003）從一個賽夏族國小與社區做觀察，發現社區與學校間良好的互動，能夠促進不同族群文化相互學習的機會，可以藉此思考在正式的教育體制中舊有文化的變遷與再生的可能性有哪些。此研究經由國小

校長與某些教師的努力推動，打破學校與社區間的籬笆並把「學校當成社區文化中心」，針對課程語師資做彈性規劃，發揮多元文化教育的真正功能。另外莊啟文（ 2003）於興中國小進行布農族祭儀融入教學行動研究，成果卓著。雖然在族群文化傳承上，許多原住民學校都以不同程度在實踐，然細思興中國小的祭儀是「教給孩子祭儀融入的前半段，完整的文化傳承，還原族群文化的原貌。」並且於第二年進行少數族群 -南鄒族的鄒族貝神祭儀融入教學，經由兩年部落與學校的結合過程，進行完整文化傳承與交流的結果，顯現在社區與學校的是：不同文化的相互了解及尊重

--「唱彼此的歌；穿彼此的衣服。」。

邱奕君（ 2003）與莊啟文（ 2003）在不同族群的學校場域中，發現學校與部落間在教學上彼此互動，互相提供人力與空間讓學生能夠學習到完整的族群知識，更重要的是接受的對象不僅僅是原住民學生，而是學校中

在文檔中原住民族語復振之研究 —以台東射馬干部落為例 (頁 90-99)

第二章 文獻探討

第四節 台灣原住民族語教育的相關研究