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表揚在學習活動中表現優良的學生或高積分的組別，以增進組別內的向心力及 榮譽感（陳慧珍，2007）。
貳、 小組遊戲競賽法
小組遊戲競賽法（Team Game Tournamen；TGT）和 STAD 有許多相似之處，
其主要的教學流程為：1.全班授課和講解競賽規則 2.分組學習 3.學習競賽 4.學習 表揚。TGT 以學科遊戲競賽代替小考，以能力系統的調整取代小組進步分數，
通常學生會被分配到一個能力相當的組別中進行比賽，也就是所為的同質競 賽，之後再統計各能力水準的競賽結果作為小組積分（黃政傑、林佩璇，
2013）；此法適用於社會、科學及其他學科中有書面教材來教學的時候使用。
參、 拼圖法第二代
拼圖法第二代（Jigsaw Ⅱ）由艾洛森（Elliot Aronson）所發展而成，具概念 敘述性的學科較為適用（黃政傑、林佩璇，2013），例如社會科，在 Jigsaw Ⅱ 中每個小組成員都被分配到一個章節或一小單元，而不同組別分配到同一單元 的學生在一起討論，形成專家小組。回歸各組後，各專家再教導組內成員，之 後教師進行小考，範圍涵蓋各單元，各組員的小考成績加總即為小組分數，最 後再進行表揚。
肆、 合作統整閱讀寫作法
合作統整閱讀寫作法（Cooperative Intergrated Reading and Composition；
CIRC）適用於閱讀、寫作即語文教學，其教學流程為：1.教師授課 2.小組練習、
獨立練習3.課外練習 4.測驗。CIRC 讓學生自行默讀內容並和同儕輪流讀句子，
並反複朗讀教師從文章中列出的生字，和同儕討論文章內容並摘述要點，如果 有學生提前完成或趕不上進度，教師則可另安排時間使之獨立閱讀。待單元教 學完後，學生必須各自進行綜合測驗，包括造句或生字練習等等。此種方法不 只注重團體目標也重視個人績效，透過小組內的合作學習來統整學生的讀、
寫、說的能力（黃政傑、林佩璇，2013）。
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不同的教學法在流程上的作法有些許的不同，但大致上都有授課、分組、
測驗和表揚這四個步驟，故以這幾種合作學習策略在步驟上的差異彙整如下 表：
表 1
合作學習策略比較
合作學習策略 授課 分組 測驗 表揚
STAD 全班授課 異質分組 獨立測驗 小組表揚
TGT 全班授課 異質分組 遊戲 小組表揚
JigsawⅡ 全班授課 專家小組 同質測驗 小組表揚
CIRC 全班授課 異質分組 獨立測驗 個人績效獎勵
小組獎勵
綜觀上述的合作學習策略，由於欲將其用於英語課文閱讀的部份，如運用 TGT 會佔用太多課堂上的時間，透過數次不同能力的學生彼此換桌競賽來贏取 小組分數，時間若掌握不佳便會讓課程淪為遊戲競賽，而 Jigsaw Ⅱ適用於社 會、文學等具有概念性的學科領域（黃政傑、林佩璇，2013），如此一來才能將 學習素材分成數個概念主題，好讓學生形成專家小組進行討論，但本研究的學 習內容主要侷限於英語課文，較無法將內容區分成數個主題。因此，本研究將 以 STAD 為基礎，CIRC 為輔，應用於英語課文閱讀教學活動中，研究者在 STAD 的架構中，加入了 CIRC 中朗讀的部分，是為了讓學生透過將單字或句子 唸出來以增加對英文的敏感度，Martinez 和 Teale（1993）也提到，重複的朗讀 能鼓勵學生多接觸故事、專注於故事不同的部分，以及經由不斷地聽而得到更 深一層的理解力。由此可見，口說也能使閱讀理解力增加。研究者透過融合兩 種合作學習策略，使其不僅兼顧到小組與個人，也適合在指導課文閱讀時對學 生使用，其具有以下的優點：
一、學習方式：異質分組、共同學習。
二、評量方式：課後小規模評量，了解學生學習進步的情形。
三、成績計算：成員個人進步分數的加總，也注重到個人的進步。
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四、研讀與分享：共同研讀、相互糾正，共同分享個別努力的成果。
五、特色：以進步分數鼓勵學習，不但獎勵優秀組別，也獎勵個人，讓個 人與團體共同成長（黃政傑、林佩璇，2013）。
在本研究中，研究者取兩種教學法中合適的部分，將其修正為適合在班上 實施英語課文閱讀之教學，其流程如下：
一、異質分組：依學生的英語能力、心理特質、人際關係等等，將學生分 成3 至 4 人ㄧ組。
二、講解規則，分配任務：講解欲學習之教材範圍，並依程度將學生分成 翻譯員、修飾員、統整員及發表員。
三、朗讀：小組先自行閱讀分配的文章段落，並查出生字，再兩兩ㄧ組互 相朗讀生字，並彼此糾正至流暢，教師則於組間巡視了解學生活動之情形。
四、分組學習：學生透過分工合作去理解文章內容，如遇到無法解決的問 題則舉手請教師協助。
五、小組報告：小組內擔任發表員之學生報告小組討論結果，其他小組給 予回饋並記下重點，教師簡短講評。
六、測驗：實施小型評量來測驗學生的理解度，再計算小組進步分數。
七、小組與個人表揚：教師選出積分最高的小組及進步最多的學生進行全 班性的公開表揚，採取的方式為記獎勵卡點數和給予餅乾糖果等物質性獎勵。
研究者在實施合作學習教學策略時，需掌握學生的閱讀過程及參與程度，
透過學習寫學習單及討論問答的方式，讓學生理解閱讀內容之後，以書面或講 述的方式表達其內容，以檢視學生的理解程度。
合作學習策略在國內外的研究中都顯示有正面的效果，雖然合作學習的方 式有很多種，但都有些基本元素是相同的，而教師在實施前必須進行妥善的規 劃，才能讓合作學習策略發揮得淋漓盡致，讓學生的學習更有效率。就此，張 清濱（1994）提出幾點看法：
一、合作固然重要，但勿忽略個人的自主性和努力。因此教師實施合作學 習策略時，也應強調個人的努力及績效責任。
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二、教師雖可決定小組分組的方式，但無論採取何種方式，都需注意一些 問題的產生，例如人格的衝突、自我意象、成員彼此間的態度等等，教師在實 施合作學習策略時應該多注意學生的互動情形並給予適時的調整。
三、小組共同合作完成指定作業或任務時，教師應確保每個學生都有其負 責的部分，否則會無法得知是否全組組員都理解內容。
四、合作學習的成績評量不應只有單一小組的平均分數，個別評量的成績 也應納入，以避免學生或家長對評量公平性的質疑。
綜上所述，合作學習雖能應用在不同的班級中，但在施行時需要經過審慎 的規劃，無論是分組、任務分配或是測驗，都需要經過事先妥善的安排和考 量，而在課堂上，教師也須因應實際狀況作時間的調配及問題的解決，讓每個 異質小組穩定地運作，並給予成功的機會，讓學生在自主的學習中獲得成就 感。
第二節 合作學習對學生閱讀理解之影響
在ㄧ般的單向閱讀教學中，因為學生程度參差不齊而無法達到很好的效 果，因為全班學生只能跟著教師的步調走，將教師提醒的重點ㄧㄧ寫下，完全 沒有自行解讀吸收，就囫圇吞棗地過了，此時合作學習教學策略就提供了讓學 生自行學習的好機會，ㄧ個教師無法顧及到全班不同程度的學生，而合作學習 教學策略通常需要學生四至五人ㄧ組，共同完成分配的任務，如有問題能先在 小組內自行討論解決，如果無法解決再請教師協助，這麼一來，教師能確切知 道學生的困難，也能使課文教學更有效率（張穎，2010）。