合作學習策略對於國中生英語課文理解 及學習動機影響之行動研究

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國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班

碩士論文

指導教授：蔡東鐘 博士

合作學習策略對於國中生英語課文理解 及學習動機影響之行動研究

研究生：鄭家茜 撰

中華民國一○四年六月

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國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班

碩士論文

合作學習策略對於國中生英語課文理解 及學習動機影響之行動研究

研 究 生：鄭家茜 撰 指導教授： 蔡東鐘 博士

中華民國一○四年六月

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謝 誌

終於在兩年辛苦的研究所生活中，完成了這本論文。白天要教書、晚上要上 課的生活，著實耗費許多體力和心力，但幸運的是，這一路走來，受到許多人的 鼓勵和幫助，讓我能一直保持著向前進的動力。

首先，最感謝我的指導教授－蔡東鐘博士。謝謝老師一直以來認真且細心地 指導，剛開始我的起頭很慢，但老師卻不曾給我論文進度上的壓力，只有鼓勵我 好好地寫，做個對教學有幫助的研究，也花了許多時間和我討論論文的方向及細 節，每當我遇到困難或瓶頸時，聽完老師的見解，便豁然開朗，方向突然又明亮 了起來。也因為這樣，我才能順利地完成論文。

其次，感謝口試委員連廷嘉教授和鄭承昌教授，在口試期間給予我許多指導 及建議，提醒不少我沒有注意到的細節及問題，每項建議都十分寶貴且有意義，

讓我的論文在修正之後，變得更加充實且完善。

再者，感謝在我求學階段的所有同學，讓我在寫論文的這條路上不會覺得孤 單，有大家溫暖的彼此激勵和協助，我才能一步步地朝著目標前進。同時也感謝 我的九年級任教班，在進行研究期間能完全配合我的教學模式，也讓我從中看到 他們一點一滴的改變，對我來說，這是非常難能可貴的經驗。

最後，感謝我的父母，時時關心我的身體健康和論文進度，感謝我的老公，陪我 熬夜、發表小論文及接送我上下課，時時督促及鼓勵我，做我最堅強的後盾。每 個人對我的關懷與協助，一點一滴都化成了養份，讓我的論文最後能結出豐碩的 果實。心中的感謝無法言喻，僅以此論文獻給愛我及關心我的每個人，謝謝你們!

鄭家茜 謹至於 2015 年 6 月

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合作學習策略對於國中生英語課文理解 及學習動機影響之行動研究

作者：鄭家茜 國立臺東大學 教育學系

摘 要

本研究以行動研究法，探討合作學習策略對於學生英語閱讀理解力和英語 學習動機之影響。教學設計結合了STAD 和 CIRC 兩種合作學習架構。每單元約 實施兩堂課文教學。課程實施八週，範圍共 6 個單元，每單元兩堂課，每堂課 45 分鐘的教學。以研究者任教的九年級 21 位學生為研究對象。期間以課堂觀察 記錄、英語課文閱讀理解測驗及學生訪談等工具來蒐集資料。透過不斷的反思 及修正，以期改善教學困境及增進學生的學習效能。其研究結果為：1. 合作學 習提升學生的字彙能力及對英語課文的文意理解，2.合作學習增加學生的學習 自信、興趣及課堂投入程度，3. 學生能藉由同儕監控以達到良好的團體效能，

4. 讓學生多開口發表能增加課堂投入程度，5. 多元的計分方式能增進學生的學 習動機。

關鍵詞：合作學習策略、英語課文理解、英語學習動機

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Action Research on Cooperative Learning Strategy to English Reading Comprehension and Learning

Motivation of Junior High Students

Chia-Chien Cheng

Abstract

The purpose of this action research was to use cooperative learning strategy on English reading comprehension and motivation among ninth graders in the researcher’s school. The subjects in this study were twenty-one ninth graders in the researcher’s class. The researcher designed the reading lessons by STAD and CIRC. The total instruction lasted for eight weeks, two periods per unit, and forty-five per period. The data were collected through class observation, English reading comprehension tests, and interviews. The result of the study are as follow: 1.The cooperative strategy enhances students’

English vocabulary ability and reading comprehension. 2.The cooperative strategy increases students’ learning self-confidence, interest and class involvement. 3. Peer-Monitoring improves student groups’ Effectiveness. 4. To speak more facilitates students’ class involvement.5. Alternative scoring improves students’ learning motivation.

Keywords: cooperative learning strategy, English reading comprehension,

English learning motivation

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目 次

摘 要 ... i 

Abstract ... ii 

目 次 ... iii 

表 次 ... vi 

圖 次 ... vii 

第一章  緒論... 1 

第一節  研究背景與動機 ... 1 

第二節  研究目的 ... 3 

第三節  名詞釋義 ... 3 

第四節  研究範圍與限制 ... 4 

壹、 研究範圍 ... 4 

貳、 研究限制 ... 4 

第二章  文獻探討 ... 7 

第一節  合作學習的模式探討 ... 7 

壹、 學生小組成就區分法 ... 7 

貳、 小組遊戲競賽法 ... 8 

參、 拼圖法第二代 ... 8 

肆、 合作統整閱讀寫作法 ... 8 

第二節  合作學習對學生閱讀理解之影響 ... 11 

壹、 閱讀理解之內涵 ... 11 

貳、 合作學習對閱讀理解之影響相關研究 ... 12 

第三節  合作學習對學生學習動機之影響 ... 14 

壹、 自信心 ... 14 

貳、 學習興趣 ... 15 

參、 投入程度 ... 15 

第三章  研究設計 ... 19 

第一節  研究架構與流程 ... 19 

第二節  研究方法 ... 21 

第三節  研究情境與對象 ... 21 

壹、 研究者背景 ... 21 

貳、 教學情境 ... 22 

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參、 研究對象 ... 23 

第四節  研究工具 ... 25 

壹、 研究工具之安排 ... 25 

第五節  教學設計 ... 28 

壹、 教材內容 ... 28 

貳、 教學步驟 ... 28 

參、 統計分析 ... 30 

第六節  資料分析 ... 32 

壹、 資料的運用方法 ... 32 

貳、 資料的編碼 ... 34 

第七節  研究信效度 ... 35 

壹、 使用視聽設備協助資料蒐集 ... 35 

貳、 使用三角校正法 ... 35 

參、 專家效度 ... 36 

第四章  結果與討論 ... 37 

第一節  合作學習對學生英語課文閱讀理解之影響 ... 37 

壹、 閱讀理解成績表現 ... 37 

貳、 閱讀技巧的增進 ... 41 

參、 文意理解的提升 ... 43 

第二節  合作學習策略對國中生英語學習動機的影響 ... 45 

壹、 自信心 ... 45 

貳、 學習興趣 ... 47 

參、 投入程度 ... 48 

第三節  合作學習應用於英語課文教學實況及調整 ... 49 

壹、 合作技巧之引導 ... 50 

貳、 學習任務之改變 ... 51 

參、 計分方式之改變 ... 51 

第五章  結論與建議 ... 53 

第一節  結論 ... 53 

壹、 合作學習提升學生英語課文之文意理解 ... 53 

貳、 合作學習增加學生學習自信、興趣及課堂投入程度 ... 53 

參、 同儕監控可增進良好的團體效能 ... 54 

肆、 學生多開口發表能增加課堂投入程度 ... 54 

伍、 多元計分方式能增進學生學習動機 ... 54 

第二節  建議 ... 55 

壹、 應用合作學習策略於英語課文閱讀教學上的建議 ... 55 

貳、 未來研究的建議 ... 56 

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參考文獻 ... 57 

壹、中文部分... 57 

貳、外文部分... 58 

附錄... 61 

附錄 1 合作學習課堂行為觀察表 ... 61 

附錄 2 教師教學省思札記 ... 62 

附錄 3 訪談大綱 ... 63 

附錄 4 個人進步分數換算與小組分數統計表 ... 64 

附錄 5 課文閱讀理解測驗試題 ... 65 

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表 次

表 1 合作學習策略比較 ... 9 

表 2 學生英語科三次段考成績 ... 22 

表 3 小組氣氛及學習狀況概述表 ... 23 

表 4 英語課文閱讀理解測驗配分表 ... 25 

表 5 訪談大綱內容 ... 27 

表 6 研究工具摘要表 ... 27 

表 7 小組成員工作任務摘要表 ... 30 

表 8 進步分數換算表 ... 32 

表 9 資料來源之代號總表 ... 33 

表 10 資料編碼架構 ... 34 

表 11

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圖 次

圖 1 研究概念圖 ... 19 

圖 2 研究流程圖 ... 20 

圖 3 合作學習分組座位示意圖 ... 29 

圖 4 本研究之三角檢核表 ... 36 

圖 5 兩階段的成績表現 ... 39 

圖 6 英語程度高的學生成績表現 ... 40 

圖 7 英語程度中等的學生成績表現 ... 40 

圖 8 英語程度低的學生成績表現 ... 41 

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第一章 緒論

本研究旨在探討合作學習策略對於國中生英語閱讀理解及學習動機之影 響，故本章將就研究背景及動機做一闡述之後,再針對研究目的逐一分析探討,同 時將本研究之重要名詞加以界定，並探討其研究範圍及限制，共分為四小節分 述如下。

第一節 研究背景與動機

近年來，隨著十二年國教政策的推動，傳統的講述式教學方法已不再是主 流，許多教學法如雨後春筍般冒出，如學習共同體、翻轉教室和分組合作學習 等等，以學生為主體的教學法儼然已成了現今的趨勢。

研究者從事教學工作幾年以來，發現「學習動機」和「學習成效」互相影響 著，以往教師只把課程內容教完，卻忽略了學生對於課程的理解與感受，而英 文是個學生需要花心力去學習的第二外語（EFL, English as a second or foreign language），若是無法顧及學生在學習英文上的需求及困難，只會削弱他們的學 習興趣和動機，進而讓教學舉步維艱，學習成效便大打折扣。傳統的英語閱讀 教學，教師仍注重文法的講述，在這樣的學習環境中，學生或師生之間，實在 難有互動產生，而學生對英語閱讀的興趣也漸漸地削弱（Wang，2003）。學生 常常會因為被動的教學情境而喪失了主動學習的動力，而讓學生能主動的參與 課程一直都是每個老師想達到的目標，倘若教師能運用別於傳統的教學方式活 化整個上課的氣氛，學生對於學習會更有動力，就英語課文理解來說，如果學 生能看得懂課文，對學習的恐懼感便會下降，如此ㄧ來，學習動機便會因此提 升了。

然而，另類的教學法有許多種，研究者欲採用的合作學習策略讓學生在課 堂上進行小組學習並完成任務，因為此種教學策略不用改變教材或課綱，只須 設定合適的教學模式和內容，相較之下較易於在平常的課程中實行，也不會有

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進度延宕的問題，此教學策略也普遍用於國內外的中小學（薛秉鈞，2006）。小 組間的討論也確實能影響整個班級的上課閱讀氣氛（Wang，2003）。而陳惠秋

（2002）也指出傳統的大班級教學只會對程度高的同學有助益，反而忽略了低程 度學生的需求，因為一般傳統的英語教學比較注重單字和文法句型，造成學生 不斷地背誦單字和句型確無法看懂文章，由下而上的學習方式讓學生對於課文 的理解產生排斥和無助感。教師在課堂上逐字為學生翻譯課文和畫重點，講解 其中重要文法概念會使得學生到最後機械化地將老師說的翻譯逐字寫進課本，

囫圇吞棗地記下老師講述的內容，完全沒有自己理解課文的能力。這樣死板的 教學情境削弱了學生的學習動機，學習成就自然也跟著低落。在戴爾（Edgar Dale）的學習金字塔理論中，說明單純聆聽的學習保留率只有 5%，但分組討論 卻有 50%，而實作練習後將所學的消化吸收後再轉教給別人,學習的保存率可達 90%（張碧珠，2006），這說明了學生在經過討論和和同儕互動下所得到的學 習，遠比只有聆聽來得多也持續得較久，而在情意方面，楊雅惠（2004）指出在 合作學習策略的實施下，大部分的學生對於學習較傾向有正向的學習態度，因 為在這樣的教學環境當中比較放鬆不緊繃，也能夠降低他們學習英語的焦慮 感，焦慮感沒了，學習動機自然提升了。

Slavin（1995）認為讓合作學習成功的一項重要因素就是學習動機，它能促 使同儕間的彼此互動與學習。只要有了學習動機，就能減弱學生對於學科的恐 懼感和厭惡感，進而達到更有效能的學習。同一班級中，每個學生的學習步調 和方式都不同，若教師能運用不同以往的教學方式來幫助不同的學生從中學習 並產生興趣，注重每個學生的學習速度和問題，那才能真正落實教育的真諦。

就如Bölükbaş（2011）指出，教師應該運用不同的教學方法去縮小課堂中學生之 間的差異，好讓學生能平等地參與課程活動。

合作學習策略在各個研究中都顯示著許多優點，在教學上有助於學生的學 習成效與動機，而大部份的研究都集中在國小，鮮少在國中階段探討，而對於 英語科閱讀的研究幾乎都以課外或補充教材為主，甚少應用於課內課文，但課 文對於學生來說，是必學的素材，其內容中的文法及單字也比較符合學生的程 度，因此研究者認為值得去探討合作學習策略運用在國中英語的課文閱讀教學

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中，並檢視其優缺點，以便了解合作學習對於英文閱讀理解的成效，以及其對 學生學習動機的影響，作為日後教師運用合作學習策略於課堂中的參考。

第二節 研究目的

根據上述的研究動機，研究者任教於台東縣某一國中九年級英語科教師，

在教學中，欲使用分組合作學習教學方式，改進傳統的講述式教學，以學生小 組成就區分法（STAD, Student's Team Achievement Division）和合作統整閱讀寫 作法（CIRC, Cooperative Integrated Reading and Composition）為基礎，來進行英 語課文閱讀的教學活動。本文研究的主要目的如下：

(一) 瞭解合作學習策略對國中生英語課文閱讀理解的影響。

(二) 瞭解合作學習策略對國中生英語學習動機的影響。

(三) 合作學習策略應用於英語課文教學實際情況及調整。

第三節 名詞釋義

為了明確界定本研究所探討之主題，茲將本研究所涉及相關之重要名詞，分 別界定如下：

一、 合作學習策略

是採學生分組的方式進行教學，小組一同學習可擴大學生與他人的相互學 習，教師在全班授課之後即將學生分成數個小組，在小組中每個成員各自有指 定的任務，透過彼此的討論與合作，到達每個人都理解和完成任務為止。

本研究以學生小組成就區分法（STAD）為基礎，再輔以合作統整閱讀寫作 法（CIRC），根據實際教學情況作修正，教學流程大致上可分為：(1)分組並分 配任務，(2)朗讀，(3)分組學習，(4)小組報告，(5)評量，(6)表揚。

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二、 英語課文閱讀理解

係指學生對於英語課文的了解程度，本研究著重於學生對於英語課文的文 意理解程度，而本研究所謂的英語閱讀理解能力是以研究者自編之「英語課文閱 讀理解測驗」所得的分數為主，測驗上的得分越高，表示受試者的英語課文閱讀 理解表現越好。

三、 英語學習動機

係指學生對於英語閱讀學習傾向的強弱程度，是種推動學生進行學習的內 在動力和傾向。本研究所探討的是「英語科學習動機」，意指學生對於英語科學 習所產生的自信心、興趣及投入程度。本研究採課堂觀察、訪談方式了解學生 對於英語課文閱讀的心理傾向，若學生在英語課文閱讀課堂上能積極與同儕討 論，對英語學習的排斥感降低，興趣感提升，有主動學習之跡象，則英語科學 習動機提升。

四、 投入程度

本研究在英語學習動機中所探討的「投入程度」，意指學生參與課堂活動的 程度。學生參與學習活動所涉入的精神與心力，本研究採課堂觀察表及學生訪談 記錄，以了解學生在課堂活動的參與的投入程度與狀態。本研究假設學生對英語 科學習的投入程度越高，學習動機則越高。

第四節 研究範圍與限制

壹、 研究範圍

本研究之研究範圍為國中九年級英語科，以台東縣某國中九年級學生為研 究對象。

貳、 研究限制

本研究因限於時間與地點等客觀因素，而有以下的限制：

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一、 研究對象限制

本研究因時間、人力、地區及經費的因素下，僅以台東縣某國民中學九年 級學生為研究對象。

二、 研究時間限制

研究時間的長短會影響研究結果，本研究利用為期兩個月的時間進行行動 研究，實行教室觀察、閱讀理解測驗、教師省思札記及學生訪談，研究結果須 將此時間限制納入考量。

三、 研究方法限制

本研究採取行動研究的方法，經由研究者在教學現場實際實施合作學習策 略，因研究者本身即為教學者，在資料蒐集和分析時，很難完全避免主觀意 識。因此為求研究的可信度，研究者將採取不同的方式搜集資料，例如教室觀 察、測驗、學生訪談及研究者省思札記等方法，以求將主觀偏見降至最低。

四、 研究結果限制

本研究以台東縣某國民中學九年級學生為研究對象，其研究結果的分析為 合作學習策略實施於真實教學情境的實際報導，以學生的看法、學習狀況和研 究者因應課程教學問題的解決方案為優先考慮，故不以歸納原理或推論為目 的，然而行動研究是持續不斷的活動，故研究結果之目的為改進教學實務的問 題，無法對情境之外的問題提供推論的依據。

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第二章 文獻探討

本研究的目的在探討合作學習教學策略的實施之下，九年級學生對於英語 課文閱讀的理解程度以及學習動機的改變，以下針對本研究做一整理及探討，

第一節為合作學習的模式探討，第二節為合作學習對閱讀理解之影響，第三節 為合作學習對英語學習動機的探討。

第一節 合作學習的模式探討

顧名思義，合作學習就是學生一起分工合作學習已達成其共同的的目標，

而此一目標能讓所有人從中受益（黃政傑、林佩璇，2013）。而梁彩玲（2003）

也指出合作學習的假設是，藉由啟發學生的學習動機而降低他們對學習的焦慮 感，焦慮感降低了，學習成效才有可能提昇，這種教學策略被賦予了濃厚的情 意色彩，學生不再是被動的傾聽者，而是在有組織系統的小組內進行相互學 習、分工合作。合作學習的種類繁多，國內外所發展出來的合作學習策略不勝 枚舉，本節就以幾個合作學習教學策略來作介紹：

壹、 學生小組成就區分法

學生小組成就區分法（Student's Team Achievement Division；STAD）於 1978 年由史雷分（R.E. Slavin）所發展，是最容易施實施的一種方法（黃政傑、林佩 璇，2013），其：1.全班授課：教師講述教材內容。2.異質分組：教師依學生的 能力、社經背景、心理因素等特質，將學生分組。3.小組學習：以同儕相互指 導的方式精熟學習的教材。4.小組報告與師生討論：小組呈現討論的結果，教 師和學生給予回饋與討論。5.小組測驗：教師對學生實施個別測驗來評量其學 習成效。6.個人進步分數：計算基準為測驗成績扣去以學生過去成績為基礎的 基本分數，其進步分數則為每組成員為小組爭取到的積分。7.小組表揚：教師

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表揚在學習活動中表現優良的學生或高積分的組別，以增進組別內的向心力及 榮譽感（陳慧珍，2007）。

貳、 小組遊戲競賽法

小組遊戲競賽法（Team Game Tournamen；TGT）和 STAD 有許多相似之處，

其主要的教學流程為：1.全班授課和講解競賽規則 2.分組學習 3.學習競賽 4.學習 表揚。TGT 以學科遊戲競賽代替小考，以能力系統的調整取代小組進步分數，

通常學生會被分配到一個能力相當的組別中進行比賽，也就是所為的同質競 賽，之後再統計各能力水準的競賽結果作為小組積分（黃政傑、林佩璇，

2013）；此法適用於社會、科學及其他學科中有書面教材來教學的時候使用。

參、 拼圖法第二代

拼圖法第二代（Jigsaw Ⅱ）由艾洛森（Elliot Aronson）所發展而成，具概念 敘述性的學科較為適用（黃政傑、林佩璇，2013），例如社會科，在 Jigsaw Ⅱ 中每個小組成員都被分配到一個章節或一小單元，而不同組別分配到同一單元 的學生在一起討論，形成專家小組。回歸各組後，各專家再教導組內成員，之 後教師進行小考，範圍涵蓋各單元，各組員的小考成績加總即為小組分數，最 後再進行表揚。

肆、 合作統整閱讀寫作法

合作統整閱讀寫作法（Cooperative Intergrated Reading and Composition；

CIRC）適用於閱讀、寫作即語文教學，其教學流程為：1.教師授課 2.小組練習、

獨立練習3.課外練習 4.測驗。CIRC 讓學生自行默讀內容並和同儕輪流讀句子，

並反複朗讀教師從文章中列出的生字，和同儕討論文章內容並摘述要點，如果 有學生提前完成或趕不上進度，教師則可另安排時間使之獨立閱讀。待單元教 學完後，學生必須各自進行綜合測驗，包括造句或生字練習等等。此種方法不 只注重團體目標也重視個人績效，透過小組內的合作學習來統整學生的讀、

寫、說的能力（黃政傑、林佩璇，2013）。

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不同的教學法在流程上的作法有些許的不同，但大致上都有授課、分組、

測驗和表揚這四個步驟，故以這幾種合作學習策略在步驟上的差異彙整如下 表：

表 1

合作學習策略比較

合作學習策略 授課 分組 測驗 表揚

STAD 全班授課 異質分組 獨立測驗 小組表揚

TGT 全班授課 異質分組 遊戲 小組表揚

JigsawⅡ 全班授課 專家小組 同質測驗 小組表揚

CIRC 全班授課 異質分組 獨立測驗 個人績效獎勵

小組獎勵

綜觀上述的合作學習策略，由於欲將其用於英語課文閱讀的部份，如運用 TGT 會佔用太多課堂上的時間，透過數次不同能力的學生彼此換桌競賽來贏取 小組分數，時間若掌握不佳便會讓課程淪為遊戲競賽，而 Jigsaw Ⅱ適用於社 會、文學等具有概念性的學科領域（黃政傑、林佩璇，2013），如此一來才能將 學習素材分成數個概念主題，好讓學生形成專家小組進行討論，但本研究的學 習內容主要侷限於英語課文，較無法將內容區分成數個主題。因此，本研究將 以 STAD 為基礎，CIRC 為輔，應用於英語課文閱讀教學活動中，研究者在 STAD 的架構中，加入了 CIRC 中朗讀的部分，是為了讓學生透過將單字或句子 唸出來以增加對英文的敏感度，Martinez 和 Teale（1993）也提到，重複的朗讀 能鼓勵學生多接觸故事、專注於故事不同的部分，以及經由不斷地聽而得到更 深一層的理解力。由此可見，口說也能使閱讀理解力增加。研究者透過融合兩 種合作學習策略，使其不僅兼顧到小組與個人，也適合在指導課文閱讀時對學 生使用，其具有以下的優點：

一、學習方式：異質分組、共同學習。

二、評量方式：課後小規模評量，了解學生學習進步的情形。

三、成績計算：成員個人進步分數的加總，也注重到個人的進步。

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四、研讀與分享：共同研讀、相互糾正，共同分享個別努力的成果。

五、特色：以進步分數鼓勵學習，不但獎勵優秀組別，也獎勵個人，讓個 人與團體共同成長（黃政傑、林佩璇，2013）。

在本研究中，研究者取兩種教學法中合適的部分，將其修正為適合在班上 實施英語課文閱讀之教學，其流程如下：

一、異質分組：依學生的英語能力、心理特質、人際關係等等，將學生分 成3 至 4 人ㄧ組。

二、講解規則，分配任務：講解欲學習之教材範圍，並依程度將學生分成 翻譯員、修飾員、統整員及發表員。

三、朗讀：小組先自行閱讀分配的文章段落，並查出生字，再兩兩ㄧ組互 相朗讀生字，並彼此糾正至流暢，教師則於組間巡視了解學生活動之情形。

四、分組學習：學生透過分工合作去理解文章內容，如遇到無法解決的問 題則舉手請教師協助。

五、小組報告：小組內擔任發表員之學生報告小組討論結果，其他小組給 予回饋並記下重點，教師簡短講評。

六、測驗：實施小型評量來測驗學生的理解度，再計算小組進步分數。

七、小組與個人表揚：教師選出積分最高的小組及進步最多的學生進行全 班性的公開表揚，採取的方式為記獎勵卡點數和給予餅乾糖果等物質性獎勵。

研究者在實施合作學習教學策略時，需掌握學生的閱讀過程及參與程度，

透過學習寫學習單及討論問答的方式，讓學生理解閱讀內容之後，以書面或講 述的方式表達其內容，以檢視學生的理解程度。

合作學習策略在國內外的研究中都顯示有正面的效果，雖然合作學習的方 式有很多種，但都有些基本元素是相同的，而教師在實施前必須進行妥善的規 劃，才能讓合作學習策略發揮得淋漓盡致，讓學生的學習更有效率。就此，張 清濱（1994）提出幾點看法：

一、合作固然重要，但勿忽略個人的自主性和努力。因此教師實施合作學 習策略時，也應強調個人的努力及績效責任。

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二、教師雖可決定小組分組的方式，但無論採取何種方式，都需注意一些 問題的產生，例如人格的衝突、自我意象、成員彼此間的態度等等，教師在實 施合作學習策略時應該多注意學生的互動情形並給予適時的調整。

三、小組共同合作完成指定作業或任務時，教師應確保每個學生都有其負 責的部分，否則會無法得知是否全組組員都理解內容。

四、合作學習的成績評量不應只有單一小組的平均分數，個別評量的成績 也應納入，以避免學生或家長對評量公平性的質疑。

綜上所述，合作學習雖能應用在不同的班級中，但在施行時需要經過審慎 的規劃，無論是分組、任務分配或是測驗，都需要經過事先妥善的安排和考 量，而在課堂上，教師也須因應實際狀況作時間的調配及問題的解決，讓每個 異質小組穩定地運作，並給予成功的機會，讓學生在自主的學習中獲得成就 感。

第二節 合作學習對學生閱讀理解之影響

在ㄧ般的單向閱讀教學中，因為學生程度參差不齊而無法達到很好的效 果，因為全班學生只能跟著教師的步調走，將教師提醒的重點ㄧㄧ寫下，完全 沒有自行解讀吸收，就囫圇吞棗地過了，此時合作學習教學策略就提供了讓學 生自行學習的好機會，ㄧ個教師無法顧及到全班不同程度的學生，而合作學習 教學策略通常需要學生四至五人ㄧ組，共同完成分配的任務，如有問題能先在 小組內自行討論解決，如果無法解決再請教師協助，這麼一來，教師能確切知 道學生的困難，也能使課文教學更有效率（張穎，2010）。

壹、 閱讀理解之內涵

依據訊息處理論的觀點，閱讀的歷程可分為：解碼（decoding）、字面理解

（literal comprehension）、推論理解（inferential comprehension）、監控理解

（comprehension monitoring）四個階段，並可以依解碼、字義理解、推理理解、

及理解監控四階段的需求採取不同的策略。（Gagné, Yekovich C. W.；Yekovich F.

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R., 1993）。然而無論閱讀何種文本，都有其閱讀的理解層次，而每種層次都應 包含前ㄧ種層次的技巧。劉雅筑（2000）提到，PIRLS 2006 檢測閱讀理解的問 題中包括了「直接理解」和「解釋理解」兩個部分。其中「直接理解」指的是直 接在文本上找到答案，其中又分成「直接提取」和「直接推論」歷程。「解釋理 解」則需要讀者提取自身既有的先備知識去建構自己對文章更進ㄧ步的理解，其 中包含了「詮釋、整合觀點和訊息」及「檢驗、評估內容、語言和文章的元素」

讀者只要透過閱讀文本便能接收意義，此技能包括五項不同的程度的理解：

一、字彙發展：即對文字單詞的理解能力。

二、文意理解：即對文句已明確敘述之文意的理解，能瞭解文章的主題概 念或大綱。

三、推論理解或解釋性理解：即根據閱讀的內容，加上自己經驗和觀點，

而作出適當的推論或假設，此推論之內容則為文章之隱含意義。

四、評鑑或批判性理解：即根據閱讀的內容加諸自己本身的的經驗、知識 和價值觀，作出適當的評判。

五、欣賞性理解：即展現出個人的情感或審美觀，表達對文章內容的感受 和意念。

貳、 合作學習對閱讀理解之影響相關研究

對於閱讀的理解層次，不同的學派間的解讀會有些許不同，但大致上的概 念是相符合的，都是由簡單至複雜的過程。在語文的領域中，大致上都適用於 這些層次。而國內外也有許多研究都證實了合作學習策略對於學生的閱讀理解 有正面的影響。

楊雅惠（2004）指出，傳統教學法或許對學生的閱讀成效有幫助，但就侷限 於特定的部分，例如單字和文法規則，但是在合作學習中，學生的動機能從同 儕間的指導和互動中被引發，因而發展至閱讀。Huang（2002）以小組合作學習 模式對高中生閱讀英語名著進行研究，研究顯示，實行合作學習之學生在英文 字彙習得的效益上高於實行傳統教學法的學生，由此可見，合作學習對於學生 的字彙理解是有幫助的。而Wang（2003）以實驗研究法對高雄市某國中 50 位八 年級生進行研究，為了探討小組討論的學習方式對學生英語閱讀之成效為何，

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其閱讀材料採用六本不同主題的故事書。研究發現參與小組討論同學的平均成 績優於接受傳統閱讀教學的學生。在實驗組中，不論何種程度的學生，其閱讀 測驗成績均有進步。由此可見，小組的合作學習對於學生的閱讀理解有著正面 的效果。

吳蕙宜（2004）透過教學實驗運用合作學習策略於大一英語閱讀教學中，研 究顯示小組討論能增進課文理解，尤其對於低成就的學生更有助益。在小組閱 讀文章過程中，學生藉由討論來增進某些概念，遇到問題也能及時被解決。劉 瑞芬（2007）應用合作學習法於國文課文閱讀教學中，研究結果發現實驗組學生 的在閱讀理解的成績都明顯優於控制組，因為學生在分組討論時分工合作，藉 由不斷地問題討論，輪流上台發表，不但增進發表能力也提昇了閱讀理解力，

同時學生也透過課堂上的討論刺激對語言的敏感度，較能回答一些開放性的問 題，更能掌握課文的重點，邏輯推理的能力也因此提昇了。蔡姿娟（2004）以學 生成就區分法（STAD）進行高中英語閱讀教學實驗，對象為高三社會組學生，

進行為期一個月的的合作學習教學。而研究結果發現在合作學習教學的實施 下，與傳統全班授課相比，明顯地提高了學生的理解能力，顯示小組的分組討 論與互相監控，對各個成員的閱讀理解能力造成影響。在教學中讓學生分組討 論，透過提問、共同解決問題，這樣的方式將可將閱讀變得較為活潑，也因為 每個人對文章檢視的方向和反應不同，在小組討論之後，不但能聽到他人的邏 輯推論和思考角度，無形中表達能力也被強化了。

就英文而言，因為它是第二外語，在閱讀上又多了生字和文法的問題，所 以對於國中生來說，文意理解的層次是研究者認為較易達成且符合其程度的，

然而閱讀理解不是與生俱來的能力，學習者需要透過學習來習得這樣的能力。

而 Goodmacher 和 Kajiura（2010）也指出合作學習閱讀的技巧能幫助學生了解 自己的錯誤，透過和同儕的相互幫忙教導，更能培養其批判思考。Sharan

（1980）更指出，在學科的任務中透過小組內持續地互動和溝通，這些小組學習 的方式能有效增進學生的認知學習。當小組內的某個學生提出了錯誤的看法，這 會促使其他組員去更正及解釋，而這樣的互動能增進學生們對學習材料有更進一 步的學習和心智運作（Jalilifar，2009）。也因如此，研究者欲運用合作學習策略 來協助學生提昇英語閱讀理解之能力，以課文為主要的閱讀內容，學生在閱讀

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中遇到問題能及時透過同儕或教師的協助，不用像在傳統講述式教學法中因為 全體的進度而被忽略，讓學生不再害怕閱讀英文文章，也能夠在與同儕互動中 提升閱讀英語課文的理解力，自行了解文意，且不再依賴教師翻譯，以達到其 理解狀態。

第三節 合作學習對學生學習動機之影響

學習動機牽涉的面向很廣，包括學習態度、興趣、傾向等等。然而學習動 機能促使學生學習，進而有效地學習。傳統的講授式教學法較難觸發學生的學 習動機，故研究者欲運用合作學習策略來協助學生提昇英語學習動機。國內外 也有許多研究顯示合作學習教學策略能提升學生的學習動機，無論在何種科目 上，都有相同類似的影響作用，以下以自信心、興趣和投入程度三個面向來探 討。

壹、 自信心

Ching-Ying Pan 和 Hui-Yi Wu（2013）發現比起傳統教學法，學生在接受合 作學習教學策略後，外在動機變得較強，且有較高的自我效能，也就是學生對於 自身是否有能力去完成某項任務的自信程度增加，因為他們有更多的機會能和同 儕互動，透過同儕的相互激勵而產生動力花時間去學習，在研究對象中超過86%

的學生認為合作學習能提升他們的自信心。而 Chang（2013）結合了 STAD 和 TGT 兩種合作學習策略來研究一班國小四年級學生在英語課的學習成效，在為 期十個月的研究之後，發現合作學習策略改變了學生的學習態度及動機，小組 的任務達成也較有效率且快速。總地來說，合作學習策略對於學生個人學習態 度及動機都有正面的影響。此外，Nima 和 Dariush（2014）利用問卷調查學生

（EFL）對於應用合作學習於閱讀教學上的態度，研究顯示合作學習能提高學生 的學習態度，當學生小組工作時，他們可以依賴組員的相互幫忙，這使他們變 得較有自信心和感到安心，對於合作學習保有正向的態度能直接改變學習者對 於語言學習的態度及興趣。蔡姿娟（2004）以 STAD 進行高中英語閱讀教學實驗

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以及調查其英語閱讀態度的改變，其研究顯示實驗組學生的英語閱讀態度呈正 向成長。比起傳統講述式教學法，學生在課堂上扮演主動的角色，透過和組員 們共同思索和一起討論去了解學習內容，對學習越來越有自信心。

貳、 學習興趣

曹永松（2001）在實行合作學習教學法的行動研究中發現，合作學習能提升 學生的學習興趣，因為能和同儕一起討論、相互研究，比起傳統式教學法較為 有趣。劉青欣（2003）也於合作學習實施後，以「英語學習狀況問卷」來瞭解學 生對英文的感受，發現大多數的學生都表示比以前更喜歡上英文課，對英文的學 習興趣增加了，和小組一起討論的方式讓學習更有趣。而Hsu（2010）探討合作 學習策略對於學生的學習興趣之影響，其研究結果發現實施合作學習策略後，

學生的學習興趣增加了。當學生參與課堂有趣的活動時，學生的學習興趣會被 激發並主動融入外語教學。因此，教師應創造一些有趣的學習活動，提供一個 適合的學習環境及氛圍，使學生能增強對英語學習的興趣。楊雅惠（2004）發現 實驗組的學生對於英文學習變得更有興趣，因為他們會被同儕鼓勵和幫助，不 再孤軍奮戰，在班上有更多的互動與和諧的氣氛。Liang（2005）以實驗研究法 來探討在教室中英語童書的小組分組共讀活動對於國小生英語學習興趣方面的 影響，結果顯示有進行小組分組共讀活動的實驗組英語科學習興趣顯著高於控制 組，此外，實驗組的學生對於小組分享活動的設計有高度的興趣。

參、 投入程度

劉青欣（2003）採 STAD 合作學習策略來對國小五年級生做為期三個半月行 動研究，研究後發現學生的學習態度變得較主動，在課堂上發言或發問的情況 增加，因為在課堂上使用英文的機會增加，學生也變得較為積極投入。而吳蕙 宜（2004）在運用合作學習於大一英語閱讀的教學實驗中指出，實驗組的學生在 在量表分析上，「喜歡」、「投入」和「外在」的層面優於控制組，同時研究也 顯示大部分的實驗組學生認為在合作學習的教學中學習，更能培養自主學習的 精神。合作學習重視的是同儕互動及討論的歷程，故這樣的學習方式能讓學生 為了讓小組完成任務而變得更積極努力，學習動機也因此增強。

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黃珮棻（2013）以行動研究的方式對二十九位學生進行十三週的研究，以質 性方法為主，量化方法為輔，研究後發現學生在「主動學習英語的趨向」的表現 最佳，主動學習英語的狀況有明顯的改變，本來不熱衷參與課堂活動的學生參 與度明顯提升。許惠茹（2014）在國一的英語課進行分組合作學習之行動研究，

其研究發現分組合作學習能讓學生學習動機提昇，尤其是在英語課能主動進行 思考方面。因在上課的時候採小組座位，學生彼此互動較為熱絡頻繁，討論變 多使得學生更常在課堂上進行思考，甚至延續至下課時間，主動學習英語的動 機增加了。

而戚禎祐（2012）透過同質和異質的分組方式對某技術學院一年級學生進行 合作學習，使用相同的教材及教師，研究後發現無論是何種分組，學生在英語 學習動機上皆有正面的提昇。從學生的面談回應中得知，合作學習的環境是愉 悅且能提昇學生學習的渴望，因此此種學習策略對他們來說是充滿吸引力的。

且無論是何種程度的學生，都試圖找出更佳的方式去促進英語的學習並改正錯 誤，也就是說，對於英語科的學習主動投入的程度增加了。

綜合上述的研究，都顯示著合作學習能增進學生的學習動機，進而提升學 習效能，但簡妙娟（2000）的研究卻顯示，合作學習發實施的初期，學生因為新 鮮感而覺得很有興趣，但持續實施之後，因為固定的流程和上台分享報告有壓 力，學習動機不增反減。此表示了合作學習策略如果趨於程序化，會變成「為了 分組而分組」，這樣效果也會大打折扣。為了避免此情況，研究者認為教師應配 合課程設計適合的教學素材，針對班級的進度設計ㄧ些活動，避免單一的小組 報告，在小組學習的同時適時地給予協助和鼓勵，推動學生學習前進，同儕間 的互動更能使學生融入課堂上的學習。而黃台珠、李嘉祥（2000）採用詮釋法研 究中的「質的研究」和合作式行動研究法來對國中七年級生進行研究，在實施合 作學習教學策略後發現學生的學習動機並不穩定，容易受到各種因素干擾，包 括分組方式、對教材不熟悉等等，然而普遍來說，學生對於合作學習能增進學 習動機都抱持肯定的態度，倘若教師能在一旁糾正學生錯誤和提示重點，降低 學生對教材的不熟悉感，學生的學習效果也會更佳。除此之外，高度的動機並 無法直接產生學習成效，學習動機直接導致的是努力的行為，而努力的行為必 須 與 同 儕 和 學 習 環 境 等 因 素 經 過 長 時 間 交 互 作 用 ， 才 能 產 生 學 習 的 成 效

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（Dörnyei, 2001a），故這是將其推論至學校的教學中需要注意的地方。為了瞭 解合作學習策略對國中學生學習動機的影響，研究者欲採用STAD 和 CIRC 策略 在英語課文閱讀的課堂中實行，避免在文獻中提及可能會發生的問題，希望能 在國中英語科合作學習與學習動機的這塊領域上做些許貢獻。

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第三章 研究設計

本研究旨在探討利用合作學習教學策略來提升學生學習成效及動機的行動 研究。透過行動研究中的問題擬定、資料蒐集、分析問題、提出因應方案、實 施、觀察及資料蒐集、實施後的反省及問題重新擬定等步驟循環。依研究目的 採取閱讀理解測驗並做質性的研究，在研究中分析測驗結果及教室觀察記錄、

學生訪談記錄及教師本身反省日誌，以求在研究者實施合作學習教學策略於英 語課文閱讀上，以求改進與創新。此外，為了顧及研究倫理並尊重個人的隱私 權，凡參與本研究的班級學生均編以代號稱之。本章分為五節，第一節說明研 究架構與流程，第二節介紹方法，第三節說明研究情境與對象，第四節介紹研 究工具，第五節描述教學設計，第六節為資料分析及第七節為研究的信效度。

第一節 研究架構與流程

整個研究是將合作學習策略應用於國中英語課文閱讀上的行動研究，其概 念架構如圖3-1。欲探究運用合作學習策略於實際教學現場的英語課文閱讀上的 影響，合作學習策略是否能讓英語課文的閱讀理解力和學習動機有所提升，閱 讀理解和學習動機彼此之間的交互影響。

圖 1 研究概念圖

合作學習 策略

英語課文 閱讀

英語課文 閱讀理解

英語學習 動機

用 交

互 影 響

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研究前的準備工作為研擬研究問題，做好相關研究工作的資料蒐集、文獻 探討後選擇試驗對象、規畫教學活動並實施，透過教室觀察、師生訪談、五點 量表、學生閱讀測驗成績及教師本身的教學紀錄和反省日誌來做資料蒐集，之 後再經過資料的轉譯、分類和編碼來進行資料分析。因行動研究重視在實施計畫 過程中不斷地回頭修正計畫與評估成效，故於實施教學活動後會省思整個流程，

並做進一步的評估與修正後再規畫更合適的教學活動，讓整個流程保持動態且彈 性。整個研究流程如下圖2 所示：

圖 2 研究流程圖

準備研究工作

研擬研究問題

選擇試驗對象

規劃教學活動

評估與修正 實施教學活動

再省思

多

元 資 料 校 正

資料蒐集

教室觀察 師生訪談

測驗成績 教師反省日誌

資料分析 資料轉譯、分類和編碼

分析資料結果

撰寫論文

教學反省 文 獻 探 討

五點量表

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第二節 研究方法

本研究採「行動研究法」來瞭解合作學習策略應用於國中生英語課文閱讀的 影響。因行動研究強調「教師即研究者」，鼓勵透過不同的研究方法並結合相關 的資源，嘗試去瞭解在教學場域中遇到的問題，進而改善教學現況以解決實務 問題。行動研究的過程係以教育現場的教師為核心，主張教師應親自參與研 究，將實務和理論作連結，如此一來，教師本身專業能力也能有所提升，對教 學來說具有實質的助益（高博銓，2008）。因為教師所處的教學場域以及其面臨 的問題具有個別性及特殊性，Elliott（1991）也提出行動研究是種自我反省和自 我批判，適合用於在教學實務上的探究，因此「行動研究法」較適合用於本研究 之進行。本研究茲以行動研究法為主軸，再就研究者在教學現場發生的問題做 調整，透過此法進行英文課文閱讀教學；在研究期間，擬定特定教學單元的學 習單、行動（執行合作學習策略）、課堂的教學觀察、課後立即的反省與回饋、

特定教學單元學習單和合作學習策略的修正與討論等五個步不斷的循環，對教 學活動設計做更深入的自我教學反省。其目的不注重預測和推論，而是以解決 教學場實際問題為主。

在行動的歷程中，研究者較關注的是學生自行閱讀文章的能力，而不是單 字背誦和文法句型等片段的知識，故屏棄教師主導的講解式教學，運用合作學 習策略讓學生在課堂中閱讀課文，藉由同儕間的討論和分工，一同為了小組共 同目標而努力，以提昇閱讀理解力和學習動機。

第三節 研究情境與對象

本節將分別介紹研究者背景、教學情境及研究對象，並做詳細說明：

壹、 研究者背景

研究者為一位女性英語科正式教師，於民國一百年考進台東縣公立國中擔 任教職，在考取正式教師前，研究者曾有兩年英語代課的教學經驗，而目前於

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台東大學教育行政夜間碩士班進修。研究者之前從書本接觸過合作學習理論，

也去參加過幾場相關研習，有將合作學習策略實施於課堂中的經驗，但都是片段 式的一兩堂課，因此學生對於合作學習的運用及實施方式並不熟悉。

貳、 教學情境

本研究以台東縣某一偏遠國中一個九年級班級為研究對象，該班級為研究 者的九年級任教班。該國中因為偏遠地區，故學生人數不多，全校依常態編班 共有八班，學生共有 167 人。該研究班級為研究者的任教班，一共有 23 位學 生。其中有兩位資源班學生，因上英文課時被抽離至資源班上課，故將其從研究 對象內扣除，全班為21 人。

本校學區內的學生家庭環境普遍不佳，低收入戶、單親和隔代教養的比例 很高，家長對學生課業的關心度不高，學生也因為地處偏鄉缺乏文化刺激，再 加上家庭功能不彰而導致對學習的動機不高，學習成就也相對低落。該班級 103 學年度上學期的三次英語科段考成績如表 2 所顯示，三次平均皆為不及格，

高分的同學為少數，故英語科成績低落。

表 2

學生英語科三次段考成績

學生代號 第一次段考 第二次段考 第三次段考

S10 30 23 40

S1 89 91 87

S6 50 43 46

S19 45 52 58

S11 46 58 54

S16 55 47 45

S8 49 57 60

S12 83 58 73

S2 65 85 81

S18 32 23 26

S13 20 34 31

S5 31 21 33

S7 32 33 41

（續下頁）

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學生代號 第一次段考 第二次段考 第三次段考

S14 86 80 73

S9 23 26 27

S15 63 55 51

S20 80 90 82

S17 30 11 18

S21 28 16 20

S4 89 88 82

S3 21 15 22

平均 50 48 50

參、 研究對象

本研究班級九年級共有23 為學生，男生 13 人，女生 10 人，其中有 2 位資 源班學生，分別為一男一女，但因上英語課時被抽離不在班上，故將其扣除剩 21 位。本研究班級在英語科的表現並不突出，但研究者自七年級任教該班以 來，發現學生的英語程度和對英語的排斥感並無多大關聯，即使程度不佳，大 部分的學生都願意參與課堂上的活動及練習，而該班的特質算活潑但又不至於 秩序不佳，同儕間少有排擠的情況，故適合分成小組來進行合作學習策略。研 究者依據學生的英文程度、心理特質及人際關係大致將學生分為六個異質性組 別，因此茲將本研究班級各組成員的學習狀況及小組氣氛做一簡述如下表3：

表 3

小組氣氛及學習狀況概述表 組

別

學生

代號 任務分配 學 習 狀 況 小組氣氛 訪談對象的 選擇及原因 一 S1~S3 S1：發表員

S2：修飾員 S3：翻譯員

S1 和 S2 都屬英文程度 中上，閱讀能力亦屬中 上。

S3 學習動機薄弱且不 積極參與課堂活動，閱 讀能力中下。

和諧，S1 和 S2 不會排擠 常 常 跟 不 上 進度的S3。

S3 雖然動機 薄弱，但上課 的 狀 況 比 上 學 期 還 要 進 步，有慢慢進 入狀況趨勢。

二 S4~S6 S4：發表員 S5：翻譯員 S6：修飾員

S4 英文程度佳且學習 動機強，S5 英文程度中 等，

尚可，雖然S5 好 動 會 影 響 秩序，但基本

S5 上課時常 常 做 自 己 的 事，但喜歡分

（續下頁）

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組 別

學生

代號 任務分配 學 習 狀 況 小組氣氛 訪談對象的 選擇及原因 S5 積 極 參 與 課 堂 活

動，惟程度不佳導致無 法閱讀文章。

上 整 組 尚 能 一起合作。

組，喜歡可以 分 組 競 賽 的 課堂活動。

三 S7~S9 S7：修飾員 S8：發表員 S9：翻譯員

S7 但喜歡背誦和朗讀 單字；S8 英文程度中 等，在課堂活動方面表 現穩定。S9 積極參與課 堂活動，雖然程度不佳 但 尚 能 完 成 教 師 指 派 的任務。

和諧，能一起 從 事 討 論 活 動。

S7 學習態度 不積極，常需 要人提醒，分 組 的 安 排 能 讓 組 員 盯 著，學習效果 有比較好。

四 S10~S13 S10：修飾員 S11：統整員 S12：發表員 S13：翻譯員

S10 英文程度中下也較 被動，S11 和 S12 對課 堂 活 動 較 主 動 但 對 自 己較無信心，常常需要 舉手問教師。S13 在課 堂 練 習 方 面 較 依 賴 教 師，程度中下學習態度 也被動。

普通，S11 和 S12 較能主動 參與。

S11 學習態度 尚佳，但上課 缺乏動力，透 過 和 同 儕 互 動 能 增 加 其 自信，且樂於 教人。

五 S14~S17 S14：發表員 S15：統整員 S16：修飾員 S17：翻譯員

S14 和 S15 英文程度中 上 且 積 極 參 與 課 堂 活 動； S16 程度中等，學 習態度並不主動。S17 學習動機薄弱，學習速 度 慢 且 對 英 文 沒 有 興 趣。

普通，S17 積 極度不夠，常 被抱怨。

S16 學習態度 雖不主動，但 在 分 組 學 習 的 情 況 下 有 改善。

六 S18~21 S18：修飾員 S19：統整員 S20：發表員 S21：翻譯員

S18~19 學生英文程度 中等，常常依賴教師直 接指導。

S20 英文程度佳，能獨 自看懂文章。S21 學習 動機弱，基本單字背誦 佳 但 沒 有 主 動 學 習 意 願 ， 無 法 獨 自 看 懂 文 章。

尚可，小組相 處情況穩定。

S19 學習態度 不主動，但在 分 組 學 習 的 情 況 下 有 改 善。

續下頁

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第四節 研究工具

本研究旨在探討合作學習策略應用於國中生英語課文閱讀之研究，目的在 瞭解合作學習策略對國中生英語課文閱讀理解和動機影響，根據研究目的，本 研究工具之編制及來源如下：

壹、 研究工具之安排

一、 英語課文閱讀理解測驗

為了解學生對英語課文的理解程度，研究者依據課文內容各設計一張閱讀理 解測驗，並於每課分組討論結束後，讓全班學生填寫。其測驗題目為單字測驗和 文意理解測驗，題目包含填充、選擇及問答題，其中問答題學生可用中文或英文 回答，只要回答出問題要問的核心就給分，每單元配分為一百分(詳見附錄五)。

下表4 為試題和認知類型之分配：

表 4

英語課文閱讀理解測驗配分表

試題類型 認知類型 (配分)

記憶 理解

填充 50

選擇 30

問答 20

合計 100

由於單字是組成文章的基礎，學生要先理解字彙的意思，才能理解文意，故 單字的填充占一半的分數，而測驗的目的是為了瞭解學生對文章的理解程度，因 此採用選擇題的類型，類似一般閱讀測驗的形式，最後問答題比較困難，需要學 生理解課文內容後才能回答，又考慮到能完全使用英文回答的學生不多，也非測 驗學生的英文寫作能力，故也可用中文回答。

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二、 合作學習課堂觀察記錄

於課堂運用合作學習策略時，觀察學生彼此間的互動，以了解其學習狀況或 從中發現問題。每次進行觀察時，研究者除了使用課堂行為觀察表（詳見附錄一）

做紀錄外，更使用錄影的方式記錄學生分組互動的過程。課堂行為觀察表主要是 觀察紀錄學生上課投入程度，以了解學生學習動機的變化，研究者為了在課堂上 兼顧教學之便，使用勾選的方式來記錄學生某些行為的頻率。除此之外，研究者 在課後觀看錄影資料時，也會實際紀錄下觀察到的課堂狀況。

三、 教學記錄及省思札記

此研究工具為研究者在實施合作學習策略時在課前、中、後的記錄。目的讓 研究者更清楚課堂流程以便規畫活動，在實施後發現的問題和課後的省思和心得 也能及時被記錄，透過有意識的對自我教學的反省來對教學現場的即時回饋，以 方便調整方式及檢討改進方法。

四、 合作學習訪談紀錄

為進一步了解學生的內在想法，研究者也以半結構式訪談來對學生進行詢 問，訪談過程予以錄音，以提供研究者深入了解學生對於課程的內在感受，並與 學生的學習成果做比較與對照。訪談法的對象只採用每一組較具代表性的學生。

所謂具代表性意指該生的成績在班上為中等或中下，願意學習且進步空間較大，

排除較極端的族群，如成績優異、自主學習能力強者，以及成績低落、完全無學 習意願者。事先依據研究目的設計訪談大綱（詳見附錄三），其目的為避免在訪 談過程中偏離主題，主要設計開放式的問題對特定幾位參與學生進行訪談，但不 按照訪談大綱問題的順序，而依學生和現場的狀況作調整。探討學生對於英語科 課堂上合作學習策略實施的看法及反應，並針對學生個別的回答作深入分析。本 訪談大綱就欲探討的英語課文閱讀理解能力與英語學習動機為編制依據，詳列於 下表5：

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表 5

訪談大綱內容 閱讀

理解 學習

動機 訪談大綱

v 一、在分組學習前，你看到英語課文的感覺是甚麼?

v 二、甚麼原因讓你不喜歡看英語課文?

v 三、課文分組討論的活動會不會讓你比較專心

v 四、在小組的討論中，你覺得你的表現好嗎？能說說好的地方或不 好的地方嗎?

v 五、閱讀課文前先朗讀單字和句子，對於單字的記憶嗎？

v 六、你覺得需要知道全部單字的意思才能理解課文內容嗎?請說明理 由。

v 七、你能說出最喜歡擔任的小組任務嗎？為什麼?

v 八、你認為要如何才能做好自己的工作提升團體的表現？

v 九、分組學習時，遇到不會的單字你會怎麼做？

v 十、分組學習時，遇到不會的句子你會怎麼做？

v 十一、分組學習時，你是如何瞭解課文的意思？

v 十二、你覺得大家一起討論會比自己閱讀更了解課文內容嗎？

v 十三、雖然是ㄧ組共同翻譯文章段落，但每個人都有任務，你會覺 得有壓力嗎?為什麼?

v 十四、你對小組(個人)進步分數和小組總分滿意嗎？你覺得還有哪 些方法可以讓小組分數提高？

v 十五、比起之前聽老師講解，用合作學習的方式能讓你更理解課文 嗎?

v v 十六、這兩個月上課以來，你覺得在英語方面有進步或改變嗎?如果 有，是哪方面?(不限於成績，對英語科的態度也可以)

v 十七、除了課文之外，你還會想閱讀其他英語讀物嗎?

v 十八、你覺得你可以勝任發表員的任務嗎?

v 十九、你覺得小組的積分用抽撲克牌的方式好嗎?

不同的研究工具在研究中運用的時機和用途也有所不同，因此，研究者依據 上述的研究工具，將研究工具實施的時機及用途做統整如下表6：

表 6

研究工具摘要表

研究工具 實施時機 用途

英語課文閱讀理解測驗 合作學習策略實施後 了解學生對課文閱讀理解程度 合作學習課堂觀察記錄 合作學習策略實施中 觀察學生學習動機和上課表現

續下頁

（續下頁）

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教學日誌及省思札記 每堂課結束後 記錄課堂情況及反省教學 合作學習訪談紀錄 合作學習策略實施後 了解學生的學習狀況和動機

第五節 教學設計

本研究之合作學習策略期間自民國ㄧＯ四年三月開學至ㄧＯ四年五月結 束，進行為期二個月的教學研究。本研究的教學設計主要以課文閱讀教學為 主，每個單元的教學大約用 7 堂課，故取其中的兩堂來做合作學習的課文閱讀 教學，其餘的課程則按原來的教學方式進行。以下就教材內容、教學步驟及教 學設計做進一步的說明：

壹、 教材內容

本研究教學實施以翰林佳音出版社九年級下學期為教材，該教材乃根據教 育部發佈之「國民中小學九年一貫課程綱要與文學習領域(英語)」編寫而成，內 容難易適中，其中主要以課文為實施合作學習策略之範圍。

貳、 教學步驟

本研究採用合作學習中的 STAD（小組成就區分法）和 CIRC（合作統整閱 讀寫作法）。主要構成要素：首先為異質分組，教師介紹上課規則及分配任務，

第二為朗讀，小組成員先朗讀課文的生字及教師畫的句子內容，再彼此糾正發 音。第三為分組學習，以同儕相互指導的形式一起學習分配的教材範圍。第四 實施測驗，學生藉由個別小考來評鑑其閱讀理解能力，之後計算個人進步分 數。評分方式是以學生過去的成績記錄作為基本分數，再用小考分數去扣除基本 分數，所得數字即為進步分數。最後進行小組和個人表揚。

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一、 準備階段

(一) 異質分組

在課前先進行異質分組，依照學生的英文程度、心理特質及人際關係進行分 組，一班分為六組，一組三至四人。採異質分組的方式是為了讓學生認識不同的 學習對象，從中得到不同意見和看法，讓學生能從更多元的觀點去學習（黃政傑、

林佩璇，2013）。

(二) 座位安排

本來教室的座位安排為傳統棋盤式，為了讓學生方便進行討論，將座位調整 為三至四人一組的座位型態，各組間保持適當距離，避免互相干擾，也利於教師 組間巡視。合作學習分組座位如下圖：

圖 3

合作學習分組座位示意圖

第二組 第四組 第六組

第一組 第三組 第五組 S1 S2

S4 S5

S12 S13

S7 S8 S10 S11

S3 S9

S18 S19 S20 S21 S6

S14 S15 S16 S17

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參、 統計分析

(三) 講解規則和分配文章內容

分組工作結束後，教師對學生講解分組討論的流程以及每組負責的文章段 落，除此之外，再向學生說明合作學習的意義和應遵守的規範，讓學生在接下來 的活動中不會無所適從。

(四) 分配任務

為了確保在分組討論學習過程中，每個學生都有事情做，避免有「搭順風車」

的情況發生，由教師分配每個小組成員的任務，因本研究學生人數的限制，每組 僅有三至四人，因此本研究的小組成員僅有翻譯員、修飾員、統整員及發表員。

第一、二、六組僅有三人，則由統整員兼任發表員。組內角色的工作任務詳如表 7 說明：

表 7

小組成員工作任務摘要表

組員角色 任務

翻譯員 先逐字翻譯出文章的內容

修飾員 修飾翻譯員翻的文章字句不順的地方

統整員 檢查組員翻譯的文章，並修正錯誤

發表員 負責向全班報告小組討論的結果

二、 合作學習

(一) 朗讀

教師先帶領學生畫出課文中重要的句子和生字，學生在小組內兩兩練習 唸句子和生字，再彼此糾正發音，教師組間巡視，協助不會唸的同學或糾正錯 誤發音。

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(二) 小組學習

ㄧ開始全組一同瀏覽分配到的文章段落，先自行查閱不會的生字，查不 到時可以詢問組員，若全組都不會再舉手詢問教師。生字問題解決後，在小組 中擔任翻譯員的同學先試著逐字翻譯文章的內容，修飾員則負責修飾其不通順 的地方，接著統整員將整個段落閱讀一遍，若有錯誤的地方提出討論並修正。

三、 報告階段

合作學習完成後，教師按照文章段落順序請組別中的發表員上台展是 討論成果，其他組別的學生則跟著看課文，並作筆記。若時間充足，各小組就 文章內容問全班問題，讓各個小組討論後回答，答對則加分，答錯不扣分。若 時間不足，則可利用合作學習的時間做組間巡視，任務完成後立即驗收成果。

四、 實施測驗

(一) 進行英語課文閱讀理解測驗

教師針對課文內容設計一張小型的測驗卷，除了基本的單字外，還包含文意 理解的選擇題和問答題，學生可用中文或英文回答課文內容理解的問答題型。

(二) 計算個人進步分數和小組得分

教師先依照學生上學期的平時成績訂定個人的基本分數，唯此基本分數可依 之後的學習情況，如參考之後幾次的測驗分數，再作適當調整。此基本分數為個 人的進步指標，教師可和學生共同討論，再多方考量後訂定。測驗分數和基本分 數之間的差異即為進步分數。為了不讓學生有壓力，鼓勵學生的學習，此進步分 數沒有負分。即使學生未達基本分數，還是有獲得基本分數的可能，此用來鼓勵 低成就的學生，避免他們因無法得到基本分數而放棄，喪失學習動機。小組中個 人進步分數的總和即為小組得分，小組表現優良的標準則是以全組的基本分數相 加，若達該標準，則無論其進步分數如何，都可得到最高的進步分數，其換算的 標準如表8。而每次單元小考後計算小組總積分後進行排名，排名可以累積，好 讓各組能持續為了目標而努力。