名詞解釋

基礎，然而，良好的學習成效，關鍵不僅在於學生的學習，更重要的是教師本身 的教學品質。因此，研究者認為我們不僅要重視英語教師教學困擾問題，更應了 解英語教師的教學困擾所在，並協助教師們解決教學時所遭遇的困境，以求學生 學習和教師教學雙贏局面的達成。

基於上述之理由，本研究擬以台東縣英語巡迴教師為主要研究對象，進行質 性訪談的研究，欲了解其教學上的困擾與需求，找出其因應策略，並提出具體建 議，供教育主管當局、師資培育機構、學校及教師教學之參考，以解決台東縣英 語巡迴教師教學困擾的問題。

第二節 研究目的

本研究基於上述研究動機和背景有兩項研究目的，分別如下：

一、瞭解台東縣英語巡迴教師教學所面臨的困擾。

二、探討台東縣英語巡迴教師教學困擾之因應策略。

三、探討台東縣英語巡迴教師面臨教學困擾之所需協助為何。

第三節 名詞解釋 一、巡迴教師

蕭聖瑜（2009）巡迴教師是以巡迴到校教學，透過直接或間接服務的方式，

給予教學上的支援。

蘇麗華（2012）巡迴教師指的是在校際間提供服務，提供直接或間接的教育 服務，並服務巡迴學校行政、導師及家長提供教學、諮詢、建議及協助等服務。

本研究所指的巡迴教師，是指針對學習領域教學需求，巡迴於偏遠或特定地 區擔任主題教學之教師。但服務的學校則是散佈在不同區域，需依週別次或天數 別，輪流到不同學校給予教學支援。

4

二、英語教師

教育部對合格英語教師定義為「具英語專長之正式、代理、代課教師」。英 語專長定義如下：

(一)取得經教育部認證合格之英語系國家大學院校碩士學位以上者。

(二)通過教育部「88 年國民小學英語教師英語能力檢核測驗」者。畢業於英文(語) 相關系所者、畢業於外文系英文(語)組者(含未分組之外語(文)系，經畢業之大學 開具主修英語之證明者)、畢業於英文(語)輔系者、國民小學英語教師學士後教育 學分班結業者、修畢各大學為國小英語教學所開設之英語 20 學分班者。

(三)通過英語能力檢測達到 CEF 架構之 B2(高階級)者(含以上等級，或其他英語 能力檢測，請出具對應證明)。

本研究所指的英語教師，是指實際負責英語教學之教師，包含正式合格國小 英語教師、校內一般合格教師兼任英語教師、英語代課教師及外聘兼職英語教師 等，不包含外籍教師。

三、教學困擾

郭訓呈（2010）將教學困擾定義為教師在教學歷程中，遭遇到比較困擾之問 題並會影響到教學活動之進行，且無法有效的解決問題，並滿足內在的標準與需 求，導致心理感到困惑與不安，進而影響到教學行為之狀況。

吳南成（2010）認為教學困擾係指教師在教學過程中，因個人信念、專業背 景或素養、行政資源或相關政策等因素，導致教師無法有效解決內在衝突，滿足 內心的需求，因此教師在進行班級活動、班級經營時，不能依照一般性原則完成 級務工作，進而心理或情緒方面產生不安的狀態，且此現象具有持久性。

本研究所指的教學困擾，是指英語巡迴教師在巡迴不同學校間英語教學所面 臨的困境，也就是巡迴教師在進行英語教學歷程中，因個人教學理念或素養、專

5

業教學背景、行政支援與否或行政資源等因素，發現有無法解決之問題，心裡產 生內在衝突，滿足內心需求，而致使其情緒或心理的不安狀態，進而影響其教學 品質，形成了困擾而言。

四、因應策略

張春興（1989）指出，因應策略係指個體在遭遇困難時所採取的一些較為積 極性的應付手段，包括行動與思想，是有目的的意識行為，而非潛意識的防衛作 用，其目的在減低焦慮並解決困難。

徐心浦（2004）將教學困擾的因應策略定義為教師在教學上遭遇困擾時，所 採取的積極處理方式，包含認知、情緒、思想或行為上的改變歷程，以減緩壓力、

焦慮、威脅與害怕，或其他身心疾病。

本研究所指的因應策略，是指當英語巡迴教師陷入教學困境時，為解決其本 身內外在衝突，避免情緒或心理的不安定狀態導致工作疲乏現象，影響其教學品 質，評估本身內外在資源與能力後，採取在認知、情緒或行動上的努力，以解決 其教學困擾。

第四節 研究範圍與限制

有關本研究之研究範圍與限制，分別如下所述：

一、研究範圍

茲將本研究範圍分為研究地區、研究對象及研究內容，分述如下：

(一) 研究地區

本研究以台東縣各地區國小為研究範圍。

(二) 研究對象

本研究的研究對象為台東縣英語巡迴教師，包含正式合格國小英語教師、一 般合格教師兼任英語教師、英語代課教師及外聘兼職英語教師等，不包含外籍教

6

師。本研究採三種不同專業養成背景之研究個案，分別為「有教師證，且具備相 關專業背景、有教師證，但無具備相關專業背景、無教師證，但具備相關專業背 景」之英語巡迴教師。

(三) 研究內容

研究者先就國小英語教學困擾及相關之研究進行探討，進而以質性研究中的 個案研究法，並以台東縣英語巡迴教師為主要研究對象，探討其教學困擾與因應 策略，並透過半結構式的訪談蒐集資料，將蒐集之資料編碼加以探討分析成為研 究結果。

二、研究限制

(一)本研究範圍是以台東縣為研究地區，研究對象為台東縣英語巡迴教師，研究 之結果，僅能針對台東縣英語巡迴教師為限，研究結果無法推論至其他縣市。

(二)本研究以半結構式訪談進行資料蒐集，可能因研究參與者個人主客觀因素而 影響推論結果。又以質性方法進行研究，未採用問卷調查或其它方法，故研究結 果無法廣泛瞭解其他領域或教育階段教育之觀點。

7 當的普遍（盧秀鳳，1995；潘佳幸，1997；邱才銘，民 1998）。石素錦（1992）

研究即發現從兒童時期開始學英語是國外許多非英語系國家，或英語系國家、地

8

9

綜合上述可知，我國國小實施英語教學開始，隨著時代改變及社會壓力下，

我國國小英語政策方向模糊不明確，各縣市的經費來源、師資來源、培訓方式、

課程設計、教材來源等，皆因為不同縣市其規劃也有所差異，所造成的影響則是 越來越嚴重的英語學習雙峰現象，而教育部對各縣市政府也沒有強硬的約束，國 小英語教學實施的成效就要從各縣市政府的重視程度而決定了。

二、我國國小英語教學之實施現況

我國國小五、六年級自九十學年度同步實施英語教學，自九十四學年度起，

教育部規定將英語課程向下延伸至國小三年級開始實施英語教學，而依據九年一 貫課程綱要中規定英語課程之基本理念、課程目標、內涵、能力分段、分段能力 與十大基本能力之關係以及實施要點等部分，分別簡述如下（教育部，2008）： (一) 基本理念

國民中小學英語課程旨在奠定國人英語溝通能力的基礎、提升英語學習的動 機與興趣、涵詠國際觀、獲致新知，以期未來能增進國人對國際事務的處理能力，

增強國家競爭力。強調營造自然、愉快的語言學習環境，以培養學生的學習興趣 和基本溝通能力。上課宜採輕鬆活潑、互動的教學模式；教材內容及活動設計宜 生活化、實用化及趣味化；體裁宜多樣化。除強調個別語言成分之外，更應強調 聽、說、讀、寫四種技能的培養，透過多元教材與活動練習，循序漸進，讓學生 藉由同儕及師生的互動，多方面接觸英語，並實際運用，而非由老師單向灌輸文 法知識。為了維持學生的學習動機且不增加學習負擔，教材的分量及難易度宜適 中，學生的學習興趣與吸收能力應勝於教學進度的考量。（教育部，2008）。 (二) 課程目標

1. 培養學生基本的英語溝通能力，俾能運用於實際情境中

課程設計之重點為語言的學習除了聽、說、讀、寫等四項基本的溝通技巧之

10

外，應盡可能從真正的溝通對話中產生效果，更要能夠在不同場域和情境中適時 且自然的使用已獲得的語言元素，以達到有效的溝通功能。

2. 培養學生學習英語的興趣與方法，俾能自發有效地學習

英語課程教學重點強調營造自然、愉快的語言學習環境，讓學生在學習的過 程中獲得學習英語的樂趣，進而引發學生繼續學習英語的動機，而非在於學生英 語能力習得的多和少。

3. 增進學生對本國與外國文化習俗的認識，俾能加以比較，並尊重文化差異 國小英語課程第三個課程目標是增進學生對本國與外國文化習俗的認識。學 生在學習英語的過程中除了習得語言的基本溝通能力之外，同時也能透過英語學 習，增進對英語國家社會文化活動和多元文化習俗的瞭解與尊重。

(三) 內涵

英語課程能力指標包含語言能力、學習英語的興趣與方法、文化與習俗三方 面，其中語言能力含括聽、說、讀、寫以及語言綜合應用能力五項。

(四) 能力分段

國小三至六年級，以聽、說為主，讀、寫為輔，讓兒童藉由豐富的英語聽、

說經驗，奠定良好的英語口語溝通基礎。至於讀、寫活動則是適時融入課程，讓 學生藉由接觸簡易的閱讀材料，以及適當之臨摹及填寫字詞等練習，自然體驗語 言之不同形式，以聽、說、讀、寫相輔相成之效果，並為國中階段聽、說、讀、

寫並重的英語學習做好準備（教育部，2008）。 (五) 分段能力與十大基本能力之關係

九年一貫課程強調國民教育階段應培養學生十項基本能力，而各學習領域的 分段能力指標，應儘量符合新課程的十項基本能力的內涵，透過教學內容中之主 題、溝通功能及課堂中之人際互動， 於英語課程中所培養之能力仍有助於達成

九年一貫課程強調國民教育階段應培養學生十項基本能力，而各學習領域的 分段能力指標，應儘量符合新課程的十項基本能力的內涵，透過教學內容中之主 題、溝通功能及課堂中之人際互動， 於英語課程中所培養之能力仍有助於達成