英語教學相關理論及研究

英語教學的方法理論從最初形成至今，隨著不同的學習環境之需求，及順應 時代的演進而有所改變，而不同英語教學法的差異，主要來自於對語言本質和語 言學習目的之不同見解。（許月貴，1999）指出英語教師大多會融合多樣化的教 學活動於英語教學中，因此，沒有一種教學法是最好的教法，英語教師在教學時 也未必僅採用一種教學法。以下分別介紹不同的語言教學法，並概述其教學理論 基礎及教學特色。

(一) 文法翻譯法 (Grammar-Translation Method)

文法翻譯法為十九世紀初期主要的外語教學法，在當時拉丁文及希臘文主要 被運用來閱讀和翻譯，而不是要用做口語溝通。由於歐洲人最早用於學習古典語 文，如希臘文和拉丁文，因此又稱為「古典教學法」(classic method)。學生經由 文法翻譯法學習古典語文，雖未必用於日常生活，但卻有助於心智能力訓練。到 了二十世紀初，文法翻譯法則發展為幫助學生閱讀和欣賞外國文學作品主要教學 法。文法翻譯法主要的目標在培養學生閱讀和欣賞外國文學的語文素養，其次目 標是訓練學生翻譯外語的能力。而為了達成這些目標，單字背誦和文法學習便成 為學習外語的基本技巧。

在課堂上老師使用學生的母語教學，而非第二語言，學生逐句、逐段的翻譯 課文，老師負責詳細講解文法規則，配合大量及反覆的填充、選擇、造句與文法 練習，讓學生從練習中去精熟文法、字彙、詞彙，以增進自己的閱讀和翻譯能力。

換言之，文法翻譯法即透過母語的翻譯，讓學生能以一個有組織、有系統、有效 率的方法學會讀寫第二語言及文法。只要能熟悉第二語言的文法規則，再瞭解每 個單字的意思，就能將第二語言的文章轉換成本國語的文章而予以流傳。（陳須 姬， 2003）。

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文法翻譯法具有下列幾點特色：

1. 重視訓練閱讀和寫作的能力。

2. 著重字彙背誦和精細的文法分析和大量的翻譯練習等，屬於靜態紙 筆教學。

3. 由易而難、由少而多的閱讀模式，字彙的選擇是根據上下文的用字

而定，文法規則則透過雙語並用、查字典、閱讀文法書及熟記的方式來解釋。

4. 以演繹法原則進行文法教學，也就是先呈現文法規則，而後再舉例作解說。

5. 用學生之母語作翻譯和解釋句子及課文。

6. 主要的教學教材為教科書和文法書。

然而，有學者與老師發現，文法翻譯法並無法訓練學生的口語表達，再者，

文法翻譯法因為沒有任何理論的背景作支持，而備受批評。

文法翻譯法可能有以下之限制：

1. 教師以學生之母語進行教學，是間接地而非直接地學習第二語言。

2. 教學上忽略口說和聽力之能力訓練，因此學生缺少口語方面的練習，聽和說 的能力較差。

3. 學生所學僅只於教材上的內容，非日常生活所用的語言。因此，當他們在面 臨實際的第二語言應用情境時，運用上可能會產生困難。

文法翻譯法儘管遭受學者與教師的批評，但卻仍是英語教師們最常使用的教 學方法 Stern,H.H.(1983)。在普遍的大大小小語言考試中，也時常能看到翻譯的題 型，可見文法翻譯法雖然有它的限制，但在讀寫方面，仍有其貢獻之處。

(二) 直接教學法 (Direct Method)

直接教學法盛行於 1890-1930 年間，也叫做貝立茲教學法(Berlitz’s method)。

前身是系列或自然法(Series/Natural method)。「直接教學法」是由法國學者高恩(F.

Gouin)及美國學者撒慕爾(L. Sauveur)所提倡。高恩主張透過觀察兒童學習母語的 方式，建立外語學習的新方法，而撒慕爾主張經由「自然教學法」(natural method)

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中之會話練習來訓練學生的外語能力。直接教學法首先在法、德兩國流傳，後來 由於撒慕爾和貝立茲(M. Berlitz)兩人分別在美國設立商業語言學校，使用直接教 學法的原則和程序進行外語教學，效果卓著，因而在美國發揚光大。直接教學法 的目標是訓練學生不需母語翻譯就能直接以第二語言思考，並能流利地以第二語 言進行溝通。

直接教學法主要是仿照幼兒習得母語的自然過程來設計外語教學的方法，它 主張直接用外語教學，不使用學生的母語授課程（廖曉青，2007）。語言的形與 意之間存在著關連性，所以不論學習母語或第二外語，只要學習者沈浸在最自然 的氣氛中，不必透過教師的翻譯和文法解析就可自然地學成一口流利的語言（楊 光裕，2009）。教師在課堂中以問答的方式與學生作口語練習，並且重視其語言 的發音及文法使用的正確性。在文法教學方面，使用讓學生自行歸納的方式，不 會作文法規則的解說。在單字學習方面，在字彙及句型上的教學並不多，而是使 用大量實物與圖片做連結，訓練學生在看到一樣東西之後，能馬上說出對應的單 字，或聽到一個單字之後，馬上能連結到該物品圖像，課程大部分皆以問答方式 進行。

直接教學法具有下列的特色：

1. 重視訓練聽和說的能力

2. 不透過翻譯來講解，而是利用簡單的外語、實物、圖片、手勢及表情等方法，

讓學生直接由第二語言學習新事物和新知識。

3. 教師以問答及討論的方法教學，讓學生在自然的情境下使用第二語言。

4. 文法規則是藉由大量的聽和講，並且以歸納性的方法學習而來。

5. 強調正確的發音與文法使用

然而，進行直接教學法可能有如下的限制：

1. 過度強調第二語言教學，以致於忽略語言轉移之技巧。

2. 直接以第二語言解釋字彙，學生未必都能充分了解其字義。

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3. 由於直接教學法非常注重發音，故教師之第二語言能力需等同於外 國人之語言水準。

(三) 情境教學法 (Situational Language Teaching)

情境教學法盛行於 1830-1970 年間，是由英國學者 Palmer 及 Hornby 根據結構 語言學以及心理學的行為主義理論所發展出來的一套語言學習法。他們認為學生 應該要將所學的外語之意義與真實情境作連結，才能將語言使用於適當的時機。

教學內容貼切學生的生活真實情境，且有意義的教學法和教材，比較能引起學習 興趣（Jin & Cortazzi，1998）。

情境教學法具有下列的特色：

1. 課堂中使用第二語言為主 2. 注重聽與說能力的訓練 3. 強調語言和真實情境的連結

語言是在情境當中學習得來的，創造一個情境的教學活動，讓學生進行角色 扮演，增進學生對教學內容的投入以及學習動機。如：在速食餐廳要點餐、在飯 店要 check in、要搭公車問路時等，這些情境與學生生活息息相關，所以學生會 自然而然，就會將英語運用在他們的生活中。角色扮演的戲劇活動強調兒童的自 發性反應，讓兒童在扮演的過程中，感受有趣、自我效能與滿足感（廖品蘭，

19991）。

(四) 聽說教學法 (Audio-Lingual Method)

聽說教學法起源於第二次世界大戰（1930-1960），因當時美國極需大量懂得 外語的軍事人才協助業務，所以又稱為軍事教學法。而此法是結合直接教學法

（Direct Method）、結構語言學（Structural Linguistics）及行為學派理論

（Behaviorism），為了能在短的時間裡，訓練軍事人員學會外語，而發展出的一 種外語教學法。

聽說教學法具有以下特點：

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1. 以外語直接教學 2. 反覆的機械型練習 3. 運用口語與句型訓練

4. 聽、說教學先於讀、寫教學

聽說教學法的學習是習慣形成的過程，教師利用模仿（mimicry）、記憶

（memorization）和各種練習（drills）讓學生達到學習效果，進而達成學習的目 的，到現在仍然不失為實用的教學技巧。。而常見的練習類別有：齊聲練習（choral drill）、個別練習（individual drill）、連鎖練習（chain drill）、覆述練習（repetition drill）、 逆向組句練習（backward build-up drill）、轉換練習（transformation drill）、代換練 習（substitution drill）、重述練習（restatement drill）、完句練習（completion drill）、

合句練習（integration drill）、重建句子練習（restoration drill）、擴展練習（expansion drill）、縮短練習（contractiondrill）、問答練習（question-and answer drill）、以及角 色扮演（role play）等（陳淳麗，民 87；詹餘靜，民 88）。在課堂中，教師先用 外語呈現一段正確的對話範例，然後解譯其對話大意，再逐句帶領學生覆誦，大 量的句型對話及依序編排的結構，從對話中找出主要的重點句型教學，教學過程 有許多反覆的機械型練習，一直重複操練特定的結構，直到他們能不經思考就使 用該結構，讓學生從中形成一種語言習慣。

然而，（陳須姬，2003）指出教學過程中太依賴機械式的練習，導致教學呆 板乏味，學生的學習動機降低，且忽略了學生的「讀」與「寫」的訓練。

(五) 肢體反應教學法(Total Physical Response Method)

肢體反應教學法又稱為「全身反應教學法」或「動作回應教學法」，是美國 心理學教授 James Asher 在 1966 年所提出，主張外語學習（或第二語學習）的過 程應該類似兒童學習母語（第一語言）一樣，亦即兒童在發展「說」的能力之前，

先發展「聽」的理解能力，認為聽力訓練應該在口語表達訓練之前，只要聽力訓

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練好，說、讀、寫的能力自然會呈現出來。

肢體反應教學法具有以下特點：

1. 重視聽力的訓練

2. 教學以命令句、祈使句的練習為主 3. 強調語意的傳達用動作來表示 4. 首重意義的傳達，較不強調正確性

肢體反應教學過程可分為四階段：第一階段為先由教師下達命令句，且使用 肢體示範其動作，讓學生透過動作明白句子的意思，學生只要認真看與聽即可；

第二階段為當教師說出命令句時，學生需作出該命令句之動作；第三階段則是讓 學生自己說命令句，且搭配其動作；第四階段為確定階段，教師可下達連續或多 個命令句做變化，讓學生說或是作，以確認學生之學習狀況。教師以口頭發號施 令、給予指示，並輔以肢體動作示範，幫助瞭解指令的意義，等學習者充分了解 語句的意義時，再以肢體動作做出正確的回應，不但減輕開口的壓力，更可以累

第二階段為當教師說出命令句時，學生需作出該命令句之動作；第三階段則是讓 學生自己說命令句，且搭配其動作；第四階段為確定階段，教師可下達連續或多 個命令句做變化，讓學生說或是作，以確認學生之學習狀況。教師以口頭發號施 令、給予指示，並輔以肢體動作示範，幫助瞭解指令的意義，等學習者充分了解 語句的意義時，再以肢體動作做出正確的回應，不但減輕開口的壓力，更可以累