國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班
碩士論文
指導教授：何俊青 博士
台東縣英語巡迴教師教學困擾與因應策 略之研究
研究生：翁孟琳 撰
中華民國一○七年六月
國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班
碩士論文
台東縣英語巡迴教師教學困擾與因應策 略之研究
研 究 生： 翁孟琳 撰 指導教授： 何俊青 博士
中 華 民 國 一 〇 七 年 六 月
謝誌
大學畢業大概有四年之久後，再一次的重拾書本當回學生的身分，還記得查 榜時的緊張和焦慮，第一次走入校園的畫面好像就在昨天發生而已；而就在今 天，終於我也要敲打著鍵盤開始寫下這一頁的文字，這同時也代表著我兩年的碩 士生的生涯已經完美的結局了，心情格外的興奮和激動，因為我真的要畢業了。
回頭看看這段學習歷程，心中滿是無限的感謝，感謝在這段艱辛的研究過程 中不斷給予支持的老師、家人、同事與朋友。其中最要感謝指導教授何俊青老師，
從一開始論文題目、論文架構、訪談大綱的訂定，一直到整本論文的完成，在論 文撰寫過程中，老師在工作百忙之中，展現無比的關愛與耐心，悉心指導總是給 予學生最大包容與建議，謝謝老師這這兩年來的指點與協助。也要感謝口試委員 張如慧教授以及蔡進雄教授，給予寶貴的建議，讓我的論文架構更加完整與豐富。
此外，我的同事們，陳婷鳳學前特教之母、李德瑩學姐、蘇于嘉老師，謝謝 你們在我這艱辛路程中的陪伴，謝謝你們不厭其煩的給予支持和幫助，因為有你 們，我才能不慌不忙的專心完成口考，由衷感謝。
最後，我要感謝我家人的付出和鼓勵，感謝你們當我的精神支柱，因為有你 們，我才有了繼續往前的動力，謝謝我親愛的家人。
謹以最誠摯的心，再次感謝幫助我的師長、朋友、同事以及我的家人，感謝 您們。
翁孟琳 謹識于 2018.06
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台東縣英語巡迴教師教學困擾與因應策 略之研究
作 者 ： 翁 孟 琳
國 立 臺 東 大 學 教 育 學 系
摘 要
本研究目的以台東縣英語巡迴教師教學困擾及因應策略為主要 研究，研究過程中採用訪談法方式蒐集資料並進行分析，進而發現 問題並提出建議。根據本研究結果，可主要獲得以下結論：
一、英巡教師在個人層面主要以研習路途、課表安排以及推展活動頻 繁而造成的工作負擔困擾時，常見的因應策略通常包含與學校協調和 自己尋求校內老師的協助作為主要解決方法，並且認為改變研習進行 之方式、以較完整時段之方式安排課表以及提供明確指令以及明訂相 關人員獎勵辦法為必要的行政協助。
二、英巡教師在班級層面主要以教材選用、特教知能不足、版本使用
不一、英語節數過少、學生程度差異大、學習環境缺乏、聘期不穩定
以及媒體設備缺乏或不實用，而導致教學活動、教材以及課程設計受
干擾的困境時，通常採取的因應策略有：自己尋求不同管道資源協
助、製造更多英語學習環境、改變教學策略以及配合實驗方案政策；
ii
然而，受訪教師認為所需的協助為明確有效的學生能力資訊、多舉辦 特教相關研習、降低教學目標、補救及夜間輔導課程的開設、續聘制 度的落實以及足夠的採購經費，以求有效解決教師此方面的困擾。
三、英巡教師在學校層面主要以未設有英語專科教室以及行政支援薄 弱困境時，因應方式為與學校溝通和自己尋找資源協助，以解決行政 支援缺乏的部分，且認為設置英語專科教室和簡化賽程或競賽內容為 所需協助。
關 鍵 詞 ： 巡 迴 教 師 、 英 語 教 師 、 教 學 困 擾 、 因 應 策 略
iii
A Study on Teaching Problems and coping strategies of the English itinerant Teachers in Taitung County
Meng Ling Weng Abstract
The mainly purpose of this study was to look into the teaching problems and strategies of the English itinerant teachers in Taitung County. The interview process was used to collect and analyze the data in order to find out problems and make recommendations. According to the results of this study, the following conclusions can be obtained:
1. In the individual aspcet, teachers are plagued with workloads, workshops, schedules, and promotion activities. The common response strategies often include coordination with schools and assistance from school teachers. The necessary administrative assistance is to change the way of workshop, arrange the schedule in a complete period, provide clear instructions, and specify the relevant personnel incentives.
2. In the class aspcet, teachers got into trouble with the selection of
teaching materials, lack of special education awareness, different
versions, few English class sections, large differences in student
levels, lack of learning environment, unstable employment periods,
and lack or impracticality of media equipment. When the teaching
activities, teaching materials, and curriculum design are disturbed,
the common strategies are to seek different resources to help,
create more English learning environment, change teaching
strategies, and match experimental program policies. However, all
the teachers in the necessary assistance needs is that the effective
information on student abilities, more studies on special education,
reduction of teaching objectives, the establishment of remedial and
night counselling courses, the implementation of the
iv
reappointment system, and sufficient procurement funds in order to solve teachers’ problems effectively.
3. In the school aspcet, teachers have trouble with the lack of classrooms which is only for English teachering, and the weaknesses administrative support. Teachers need to communicate with the school and find resources to help and solve the lack of administrative support. All that the teachers need is to set up the English classroom, simplify the competition event or race content.
Keywords: itinerant teacher, English teacher, teaching problems,
coping
v
目次
摘要………..………...……i
abstract………..…iii
目次………...………….…v
表次………..………vii
圖次……….…………viii
第一章 緒論 第一節 研究背景與動機………1
第二節 研究目的………3
第三節 名詞解釋………3
第四節 研究限制與範圍………5
第二章 文獻探討 第一節 國小英語教學發展概況………7
第二節 教學困擾之內涵與相關研究……….…….…16
第三節 巡迴教師相關研究………..…………21
第四節 英語教學相關理論及研究 ………..…………28
第三章 研究設計與實施 第一節 研究方法 ………41
第二節 研究對象 ………43
第三節 研究流程 ………..………..…………45
第四節 資料的蒐集與分析 ………47
第五節 研究的信度與效度 ………50
第六節 研究倫理 ………..………..…………52 第四章 研究結果與討論
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第一節 英語巡迴教師教學困擾 ………53
第二節 英語巡迴教師教學困擾之因應策略 ………62
第三節 英語巡迴教師面臨教學困擾所需之協助 ………..…..………69
第五章 結論與建議 第一節 研究結論 ………75
第二節 建議 ………79
參考文獻 中文部分 ………83
英文部分 ………91
附錄一 訪談大綱 ………..…92
附錄二 訪談同意書 ………..93
附錄三 訪談資料 ………..94
vii
表次
表 2-1 我國國民小學英語教學之發展表…………..………..………….…….….…7
表 2-2 十大基本能力與英語課程分段能力之對應關係表...11
表 2-3 國小英語教學相關研究表………..15
表 2-4 教學困擾定義相關研究表………….……….……….………17
表 2-5 教學困擾相關研究表….……….……….………20
表 2-6 巡迴輔導教師教學困擾相關研究表……….……….………25
表 2-7 巡迴輔導教師教學困擾之因應策略相關研究表………..…….………26
表 2-8 國小英語教學困擾之相關研究摘要表……….…………..………34
表 2-9 英語教學困擾之因應策略相關研究表……….….….………38
表 3-1 訪談時程表……….….……….………43
表 3-2 研究對象相關表……….….…………44
viii
圖次
圖 3-1 研究階段實施圖………46
1
第一章 緒論
本研究旨在探討台東縣英語巡迴教學困擾及因應策略，藉由此研究來了解 英語巡迴教師所面臨的教學困境及所需之協助。本章共分四節：第一節為研究背 景和動機，第二節為研究目的，第三節為名詞解釋，第四節為研究範圍與限制。
第一節 研究背景和動機 一、研究背景
隨著全球化的來臨，國際間政治、經濟、文化往來頻繁，英語已成為國際交 流之重要溝通語言。藉由英語學習，學生可開拓其國際視野，增進對不同國家間 文化差異的了解。因此，對英語教育的重視，已成為多數國家的教育趨勢，全球 都以提升國民的國際競爭力與培養國際觀為目標。英國文化協會估計 2010 年全 球約有三分之一的人口，約 22 億 3600 萬人說英語，2020 年時將有一半人口、30 億人能用英語溝通，70 個國家已將英語定為官方語言（黃意舒、邱美文、王碧 霞、劉佳蕙、劉美娥、湯梓辰，2012)。
在國際化和全球化的衝擊影響下，英語成為全世界最主要使用的語言，是國 與國間最重要的溝通媒介。特別在當前的網路時代，除了圖書、報章雜誌上的文 字，不論是何種行動載具都全面性的使用著英語。因此，能無礙的使用英語溝通 更顯得是每個地球人必備的能力。
我國小學學生正規的英語課程自國小三年級開始，隨著年段的增加，英語學 習更是逐步加深加廣。可預期的，各種類的升學或鑑定考試，英語成為是重要的 評量科目之一，許多大學科系的入學門檻甚至加重了英語科的分數。是故，在台 灣教育政策的實施下，英語的舉足輕重是顯而易見的。
而英語教育的推行，對於位屬偏鄉的台東縣遇到了ㄧ些困境；偏遠地區國 小有師資素質、教學設備、教育經費、行政管理、教學輔導、社區發展、學童家 庭背景等，影響城鄉教育發展的教育問題(黃秀卿，2009)。林天祐（2012）提到
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在偏遠地區校長與教師流動率及代課教師率比其他地區高、家長無法參與子女學 習，這些都是影響學校教育成效重要因素，進而造成學童學習動力以及基礎能力 低落之因素。然而，台東縣相較於台灣的其他縣市，是人口較為稀少的地方，加 上目前受少子化的影響，班級人數逐年遽減，裁併校，甚至裁併班的情形不斷出 現，影響到英語教師的授課。
教育部法定國小英語教師的授課節數為二十節，以台東偏鄉常見的六班小型 學校而言，英語教師可授課節數僅僅為十節，顯然與法定授課節數不符，因此，
教育當局為了解決這問題，編制了所謂的「英語巡迴教師」，在地形狹長的台東 縣，取二至三間位置相近的小學，共同聘請ㄧ位英語教師在這些學校進行英語教 學，以節省人力，也讓英語教師盡量能以其專業發揮所長，給予學生最大的協助。
研究者本身即為台東縣國小英語巡迴教師，依同事間的交流與自身教學經驗 得知，英語巡迴教師一天要跑二〜三間學校不等，學校與學校的路程遙遠，在時 間上恐怕會造成教師的壓力；另在教學方面，上午在ㄧ間學校上完課，下午又換 到另一所學校教學，教師常無法專注的完成教學進度，也無法完整掌握學生的學 習狀況。
是故，本研究欲探討台東縣英語巡迴教師教學困擾與其因應策略，協助英語 巡迴教師尋求解決之道。
二、研究動機
巡迴教師所面臨的問題有很多層面，就教學層面而言，巡迴教師一天不僅只 跑一間學校，所以不論在備課或是課堂補救教學，時間上勢必會被壓縮到，也就 是說沒有多餘的時間可以了解學生的學習特性及學習狀況等；而就行政支援層面 而言，巡迴教師在進行教學之餘，有時候會需要與班導師做教學上的溝通，會有 溝通上的困難、教學方式的差異、責任分工的協調、課堂時間的安排等，學校行 政的支持與否也會影響巡迴教師的教學。
國小學英語教師，為教學現場第一線的教育人員，幫助學生的英語學習打下
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基礎，然而，良好的學習成效，關鍵不僅在於學生的學習，更重要的是教師本身 的教學品質。因此，研究者認為我們不僅要重視英語教師教學困擾問題，更應了 解英語教師的教學困擾所在，並協助教師們解決教學時所遭遇的困境，以求學生 學習和教師教學雙贏局面的達成。
基於上述之理由，本研究擬以台東縣英語巡迴教師為主要研究對象，進行質 性訪談的研究，欲了解其教學上的困擾與需求，找出其因應策略，並提出具體建 議，供教育主管當局、師資培育機構、學校及教師教學之參考，以解決台東縣英 語巡迴教師教學困擾的問題。
第二節 研究目的
本研究基於上述研究動機和背景有兩項研究目的，分別如下：
一、瞭解台東縣英語巡迴教師教學所面臨的困擾。
二、探討台東縣英語巡迴教師教學困擾之因應策略。
三、探討台東縣英語巡迴教師面臨教學困擾之所需協助為何。
第三節 名詞解釋 一、巡迴教師
蕭聖瑜（2009）巡迴教師是以巡迴到校教學，透過直接或間接服務的方式，
給予教學上的支援。
蘇麗華（2012）巡迴教師指的是在校際間提供服務，提供直接或間接的教育 服務，並服務巡迴學校行政、導師及家長提供教學、諮詢、建議及協助等服務。
本研究所指的巡迴教師，是指針對學習領域教學需求，巡迴於偏遠或特定地 區擔任主題教學之教師。但服務的學校則是散佈在不同區域，需依週別次或天數 別，輪流到不同學校給予教學支援。
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二、英語教師
教育部對合格英語教師定義為「具英語專長之正式、代理、代課教師」。英 語專長定義如下：
(一)取得經教育部認證合格之英語系國家大學院校碩士學位以上者。
(二)通過教育部「88 年國民小學英語教師英語能力檢核測驗」者。畢業於英文(語) 相關系所者、畢業於外文系英文(語)組者(含未分組之外語(文)系，經畢業之大學 開具主修英語之證明者)、畢業於英文(語)輔系者、國民小學英語教師學士後教育 學分班結業者、修畢各大學為國小英語教學所開設之英語 20 學分班者。
(三)通過英語能力檢測達到 CEF 架構之 B2(高階級)者(含以上等級，或其他英語 能力檢測，請出具對應證明)。
本研究所指的英語教師，是指實際負責英語教學之教師，包含正式合格國小 英語教師、校內一般合格教師兼任英語教師、英語代課教師及外聘兼職英語教師 等，不包含外籍教師。
三、教學困擾
郭訓呈（2010）將教學困擾定義為教師在教學歷程中，遭遇到比較困擾之問 題並會影響到教學活動之進行，且無法有效的解決問題，並滿足內在的標準與需 求，導致心理感到困惑與不安，進而影響到教學行為之狀況。
吳南成（2010）認為教學困擾係指教師在教學過程中，因個人信念、專業背 景或素養、行政資源或相關政策等因素，導致教師無法有效解決內在衝突，滿足 內心的需求，因此教師在進行班級活動、班級經營時，不能依照一般性原則完成 級務工作，進而心理或情緒方面產生不安的狀態，且此現象具有持久性。
本研究所指的教學困擾，是指英語巡迴教師在巡迴不同學校間英語教學所面 臨的困境，也就是巡迴教師在進行英語教學歷程中，因個人教學理念或素養、專
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業教學背景、行政支援與否或行政資源等因素，發現有無法解決之問題，心裡產 生內在衝突，滿足內心需求，而致使其情緒或心理的不安狀態，進而影響其教學 品質，形成了困擾而言。
四、因應策略
張春興（1989）指出，因應策略係指個體在遭遇困難時所採取的一些較為積 極性的應付手段，包括行動與思想，是有目的的意識行為，而非潛意識的防衛作 用，其目的在減低焦慮並解決困難。
徐心浦（2004）將教學困擾的因應策略定義為教師在教學上遭遇困擾時，所 採取的積極處理方式，包含認知、情緒、思想或行為上的改變歷程，以減緩壓力、
焦慮、威脅與害怕，或其他身心疾病。
本研究所指的因應策略，是指當英語巡迴教師陷入教學困境時，為解決其本 身內外在衝突，避免情緒或心理的不安定狀態導致工作疲乏現象，影響其教學品 質，評估本身內外在資源與能力後，採取在認知、情緒或行動上的努力，以解決 其教學困擾。
第四節 研究範圍與限制
有關本研究之研究範圍與限制，分別如下所述：
一、研究範圍
茲將本研究範圍分為研究地區、研究對象及研究內容，分述如下：
(一) 研究地區
本研究以台東縣各地區國小為研究範圍。
(二) 研究對象
本研究的研究對象為台東縣英語巡迴教師，包含正式合格國小英語教師、一 般合格教師兼任英語教師、英語代課教師及外聘兼職英語教師等，不包含外籍教
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師。本研究採三種不同專業養成背景之研究個案，分別為「有教師證，且具備相 關專業背景、有教師證，但無具備相關專業背景、無教師證，但具備相關專業背 景」之英語巡迴教師。
(三) 研究內容
研究者先就國小英語教學困擾及相關之研究進行探討，進而以質性研究中的 個案研究法，並以台東縣英語巡迴教師為主要研究對象，探討其教學困擾與因應 策略，並透過半結構式的訪談蒐集資料，將蒐集之資料編碼加以探討分析成為研 究結果。
二、研究限制
(一)本研究範圍是以台東縣為研究地區，研究對象為台東縣英語巡迴教師，研究 之結果，僅能針對台東縣英語巡迴教師為限，研究結果無法推論至其他縣市。
(二)本研究以半結構式訪談進行資料蒐集，可能因研究參與者個人主客觀因素而 影響推論結果。又以質性方法進行研究，未採用問卷調查或其它方法，故研究結 果無法廣泛瞭解其他領域或教育階段教育之觀點。
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第二章 文獻探討
本章共分為四節：第一節為國小英語教學發展概況、第二節為教學困擾之相 關研究、第三節為巡迴教師之相關研究、第四節為英語教學困擾相關研究及相關 理論。藉由上述四節的文獻資料，進行歸納、整理與分析，以作為本研究建立研 究架構。
第一節 國小英語教學發展概況 一、國小英語教學發展之概況
我國在正式實施國小英語教學之前，學童在校外補習英語的情形可以說是相 當的普遍（盧秀鳳，1995；潘佳幸，1997；邱才銘，民 1998）。石素錦（1992）
研究即發現從兒童時期開始學英語是國外許多非英語系國家，或英語系國家、地 區的語言教學趨勢，因此，幾乎所有國家都已在小學階段實施外語教學（陳春蓮，
1998）。然而，隨著國際化趨勢的來襲、社會層面的需求、家長和學生的期待，
教育當局這些面對種種的壓力和聲浪，更加速了我國英語教學的前進之路。
根據謝淑娟（2001）的研究，歸納出我國國民小學英語教學之發展，並將之 劃分為四個時期，各時期重點如下表所述：
表 2-1
我國國民小學英語教學之發展表 時期 時間 實施情況 一、
民 間 醞 釀 期
民國 76 年 至 81 年
隨著政府解嚴，語言教育政策逐漸走向多元時代，學者專家 提出國小實施英語教學的建議，坊間兒童英（美）語補習班 也如雨後春筍般林立，不少家長感到英語學習的重要，且為 了不讓孩子輸在起跑點上，兒童學習英語的風氣已逐漸開啟。
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二、
地 方 試 辦 期
民國 82 年 至 87 年
民國八十二年九月教育部修正發佈「國民小學課程標準」，將 英語教學列入國小團體活動課程標準分組活動的學習項目之 一（教育部，1993），據此，在師資、設備等條件許可的情況 下，利用課外及團體活動時間進行英語教學。無論是由教育 局所主導，或學校自行開辦之英語教學，均屬試辦性質，大 多利用朝會時間或團體活動時間彈性實施，各縣市的師資來 源、培訓方式、課程設計、教材來源等均因不同的規劃而有 所差異。
三、
中 央 試 辦 期
民國 87 年 至 97 年
教育部有鑒於英語教學往下紮根乃世界潮流與需求，多次邀 請學者專家、教育行政人員及學校代表等共同研商，針對國 民小學實施英語教學，進行評估與研議工作，並積極研擬且 訂定英語教學課程綱要、建構國民小學英語教學、評量模式、
培養國民小學英語教學師資、建立具有公信力的教師認證制 度等。
四、
全 國 實 施 期
民國 90 年後
九十學年度起，全國五、六年級正式實施英語教學，教育當 局針對課程實施的相關問題，制定政策，繼續推動此一跨世 紀之課程革新。考量各界建議及國家發展後，教育部遂於九 十四學年度將英語課程向下延伸至國小三年級開始實施（教 育部，1998），並於民國九十五年修訂「國民中小學九年一貫 課程綱要-語文學習領域（英語）」，課綱中規定中小學英語課 程目標、教材綱要、教學方法以及教學評量等實施要點（教 育部，2006）。
資料來源：整理自謝淑娟(2001) 的研究
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綜合上述可知，我國國小實施英語教學開始，隨著時代改變及社會壓力下，
我國國小英語政策方向模糊不明確，各縣市的經費來源、師資來源、培訓方式、
課程設計、教材來源等，皆因為不同縣市其規劃也有所差異，所造成的影響則是 越來越嚴重的英語學習雙峰現象，而教育部對各縣市政府也沒有強硬的約束，國 小英語教學實施的成效就要從各縣市政府的重視程度而決定了。
二、我國國小英語教學之實施現況
我國國小五、六年級自九十學年度同步實施英語教學，自九十四學年度起，
教育部規定將英語課程向下延伸至國小三年級開始實施英語教學，而依據九年一 貫課程綱要中規定英語課程之基本理念、課程目標、內涵、能力分段、分段能力 與十大基本能力之關係以及實施要點等部分，分別簡述如下（教育部，2008）： (一) 基本理念
國民中小學英語課程旨在奠定國人英語溝通能力的基礎、提升英語學習的動 機與興趣、涵詠國際觀、獲致新知，以期未來能增進國人對國際事務的處理能力，
增強國家競爭力。強調營造自然、愉快的語言學習環境，以培養學生的學習興趣 和基本溝通能力。上課宜採輕鬆活潑、互動的教學模式；教材內容及活動設計宜 生活化、實用化及趣味化；體裁宜多樣化。除強調個別語言成分之外，更應強調 聽、說、讀、寫四種技能的培養，透過多元教材與活動練習，循序漸進，讓學生 藉由同儕及師生的互動，多方面接觸英語，並實際運用，而非由老師單向灌輸文 法知識。為了維持學生的學習動機且不增加學習負擔，教材的分量及難易度宜適 中，學生的學習興趣與吸收能力應勝於教學進度的考量。（教育部，2008）。 (二) 課程目標
1. 培養學生基本的英語溝通能力，俾能運用於實際情境中
課程設計之重點為語言的學習除了聽、說、讀、寫等四項基本的溝通技巧之
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外，應盡可能從真正的溝通對話中產生效果，更要能夠在不同場域和情境中適時 且自然的使用已獲得的語言元素，以達到有效的溝通功能。
2. 培養學生學習英語的興趣與方法，俾能自發有效地學習
英語課程教學重點強調營造自然、愉快的語言學習環境，讓學生在學習的過 程中獲得學習英語的樂趣，進而引發學生繼續學習英語的動機，而非在於學生英 語能力習得的多和少。
3. 增進學生對本國與外國文化習俗的認識，俾能加以比較，並尊重文化差異 國小英語課程第三個課程目標是增進學生對本國與外國文化習俗的認識。學 生在學習英語的過程中除了習得語言的基本溝通能力之外，同時也能透過英語學 習，增進對英語國家社會文化活動和多元文化習俗的瞭解與尊重。
(三) 內涵
英語課程能力指標包含語言能力、學習英語的興趣與方法、文化與習俗三方 面，其中語言能力含括聽、說、讀、寫以及語言綜合應用能力五項。
(四) 能力分段
國小三至六年級，以聽、說為主，讀、寫為輔，讓兒童藉由豐富的英語聽、
說經驗，奠定良好的英語口語溝通基礎。至於讀、寫活動則是適時融入課程，讓 學生藉由接觸簡易的閱讀材料，以及適當之臨摹及填寫字詞等練習，自然體驗語 言之不同形式，以聽、說、讀、寫相輔相成之效果，並為國中階段聽、說、讀、
寫並重的英語學習做好準備（教育部，2008）。 (五) 分段能力與十大基本能力之關係
九年一貫課程強調國民教育階段應培養學生十項基本能力，而各學習領域的 分段能力指標，應儘量符合新課程的十項基本能力的內涵，透過教學內容中之主 題、溝通功能及課堂中之人際互動， 於英語課程中所培養之能力仍有助於達成 十項基本能力之精神或內涵（教育部，2008）。
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十大基本能力與英語課程分段能力之對應關係如下表：
表 2-2
十大基本能力與英語課程分段能力之對應表
基本能力 英語課程透過主題、溝通功能、教學活動可培養之能力或態度 1.瞭解自我
與 發展潛能
1. 瞭解身體部位之說法。
2. 瞭解如何以簡易英語表達個人之興趣與嗜好。
3. 瞭解如何以簡易英語描述個人之外表與個性。
4. 瞭解如何以簡易英語描述日常生活作息。
5 .瞭解如何以簡易英語描述個人專長。
6. 認識不同的職業類別。
2.欣賞、表現 與創新
1. 欣賞英語之音韻節奏。
2. 朗讀和吟唱歌謠及韻文。
3. 欣賞簡易兒童故事。
4. 欣賞簡易文學作品。
5. 欣賞簡易卡通影片。
6. 欣賞簡易廣播、電視、電影等節目。
3.生涯規劃 與 終身學習
1. 培養英語之基本能力，奠定終身學習的基礎。
4.表達、溝通 與分享
1. 使用所習得的教室用語。
2. 參與課堂口語練習。
3. 使用簡易的英語參與課堂討論活動。
4. 使用簡易的英語從事日常生活對話。
5. 使用簡易的英語介紹自己、家人和朋友。
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6. 使用簡易的英語表達個人需求與感受。
7. 使用簡易的英語表達個人意見。
8. 使用簡易的英語分享個人經驗。
9. 使用簡易的英語描述生活中相關之人、事、時、地、物。
10. 使用簡易的英語進行提問、回答和敘述。
11. 使用簡易的英語回應或解釋別人所說的話。
12. 依情境場合，使用簡易的英語適切表達自我，並與他人溝 通。
5.尊重、關懷 與 團隊合作
1. 透過英語學習，培養對人權、性別、不同社經背景及弱勢族 群之尊重。
2. 透過英語學習，培養對家人、朋友、社區及環境之關懷。
3. 透過合作學習，培養主動協助弱勢同儕之意願。
6.文化學習 與 國際瞭解
1. 認識國內外節慶習俗。
2. 瞭解國內外風土民情。
3. 閱讀英文故事、雜誌或其他課外讀物，以瞭解他國文化。
4. 應用基本的國際社會禮儀規範。
5. 欣賞、接納不同之文化習俗。
6. 培養國際觀。
7.規劃、組織 與實踐
1. 透過英語學習活動，培養規劃、組織與實踐能力。
8.運用科技 與資訊
1. 認識一些生活常見的科技、資訊用語。
2. 利用科技提升英語學習興趣。
3. 利用網路查詢資料。
9.主動探索 1. 使用字典及各種查詢工具，主動瞭解所接觸英語的內容。
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與研究 10.獨立思考
與 解決問題
1. 透過英語學習歷程，培養獨立思考、價值判斷及解決問題的 能力。
資料來源： 教育部（ 2008）。國民中小學九年一貫課程綱要語文領域（ 英語）（ 頁 6-7）。台北市： 教育 部。
(六) 實施要點 1. 教材綱要
單元主題應要明確，以多樣化且與貼近學生日常生活經驗相關的議題為佳；
在內容上以趣味化、實用性及生活化為原則，而教材內容應包含基本常用的溝通 能力；語言成分應以印刷體字母的辨認與書寫為主，在句型選擇上應以基本常用 為主；在體裁方面，則是盡量融入多樣化的體裁，以淺顯明白與趣味化為原則，
如對話、童謠、韻文、簡易兒童故事繪本等，讓學生透過豐富的教學教材體驗多 樣的語言學習經驗，以提昇對英語學習的興趣，進而達到其學習效果。
2. 教材編纂原則
教材的編製以學生的興趣及需求為主軸，內容應要具備實用、淺顯、生動活 潑且有趣等要素；教材內容及活動設計重視聽、說能力，培養簡易的讀、寫能力。
3. 教學方法
教學時應儘量以英語進行，以增加學生聽說的練習機會，並試著讓學生從情 境化教學活動、同儕與師生雙向互動的練習中學習。教學活動設計應採循序漸 進、由易而難的向上模式，先經由簡易有趣的故事及短文，讓學生在有意義的語 意環境下學習識字，建構句子概念和瞭解英文書寫形式，並適時安排複習單元，
提供學生反覆練習的機會。閱讀方面，應延伸不同主題和體裁的教材，寫作能力 的培養，循序漸進從合併、改寫、完成句子、造句到書寫簡單的段落。
4. 教學評量
學習評量建議採用多元化的評量模式，根據教學目標反映學習成果。國小階
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段，可多採形成性評量或檔案評量，瞭解學生的學習能力起點，評量其個別的進 步情形，將學生的各項學習活動表現詳加記錄，儘量將其相關作品整理成個人檔 案，且將學生的學習態度、認真程度等同時都列入評量範圍，作為評量的參考。
聽與說的評量盡量以上課的口頭問答、角色扮演、故事敘述、討論等口語練習。
此外，教師應依綱要所列之分段能力指標設計學習評量，並應視學習評量結果，
適當調整教學方法或更改教學活動設計（ 教育部， 2008）。 5. 教學資源
除教科書外，應有配套的教學指引、學生習作及錄音帶/ CD。在配套的教學 資源方面，除了平面教材外，宜多使用有聲教材中的多媒體教材，包括錄音帶、
錄影帶、電腦多媒體等，引導學生接觸童謠、歌曲、節奏韻文、簡易故事、卡通 等， 有助訓練學生聽與說之能力。
綜合上述，我國國小英語教學所牽涉的面向非常的廣，在課程規劃方面，運 用兒童在發音學習方面的優勢，強調以聽、說為主，讀、寫為輔，讓兒童藉由豐 富的英語聽與說的學習，奠定良好的英語口語溝通基礎，而讀與寫則是適時的融 入課程活動中。而其教學課程重點主要有下列幾個層面：
一、教學方面：以學生為中心，採用不同的教學方法及策略，營造出一個活潑、
多元、互動性良好的學習環境，以提高學生的學習動機，培養基本的英語溝通能 力；以鼓勵代替糾正，讓學生自然愉快的學習語言，其主要目標在激發國小學童 學習英語的興趣，而不在迅速累積英語的能力，是讓國小學童在英語能力養成的 同時，經由學習過程中體驗語言學習的樂趣，使學生能有持續學習英語的動機，
以達成預期之目標。
二、教材方面：主題和題裁要符合趣味化、實用化及生活化的原則。
三、學習評量方面：採多元評量的方式進行，根據教學目標反映學習成果。
因此，良好的英語師資是有效提升英語教學成效不可或缺的條件之一。
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三、國小英語教學的定義
九年一貫課程綱要中指出國小英語教學乃是指 90 學年度開始於國小階段實 施的英語課程，以聽、說為主，讀、寫為輔，期能運用兒童時期在發音學習之優 勢，奠定良好的英語口語溝通基礎，為國中階段聽、說、讀、寫並重的英語學習 作好準備（教育部， 2008）。下表為國內各研究學者對國小英語教學之定義：
表 2-3
國小英語教學定義之相關研究摘要表 研究者 英語教學定義
鍾榮富 1998
認為國小英語教學為兒童心智發展上能接受的英語，學校英語教師 須注意兒童的個別差異，教學設計以口語溝通為主，漸進的注重聽、
說、讀、寫的全面發展，並兼顧母語與文化的學習，方能有效幫助 兒童英語學習。
江美香 2005
認為國小英語教學係指在國小階段實施之英語教學，其性質在我國 屬於外語教學，即英語為外語「English as a foreign language」的教學。
廖曉青 2006
認為國小英語教學是多元化的教學設計，提供聽、說、讀、寫全方 位的英語教學活動，教師應根據國小兒童的特質進行教學。
戴邑玲 2010
認為國小英語教學，探討有四個面向，包含師資、教材、教學方式 以及評量。且係指在國小階段學校實施之英語正式課程，不包含非 正式課程、校外課程及潛在課程，即以英語為外語之教學。
劉宗文 2012
認為國小英語教學係指在國小階段，由校內具有合格國小英語教師 身分之正式教師所教授之英語課程，其中包含教學、評量與補救教 學等實質內容。
蔣貴蘭 認為國小英語教學是指經過人為的特別設計，透過學校教育，作有
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2013 計畫、有系統，而且循序漸進的進行英語教學活動。
馮錦寶 2015
認為國小英語教學，係指在國小階段實施之英語正式課程，透過學 校情境所規劃設計的非母語教學，其性質在我國屬於外語教學，即 以英語為外語（English as a foreign language，簡稱 EFL）的教學。
資料來源：研究者自行整理
我國國小英語教學是透過學校和英語教師所規劃設計的非母語教學課程，培 養學生英語溝通的基本能力以及簡易聽與說的語言溝通技巧，內容以聽說為主，
讀寫為輔，為其課程設計之重點。教師根據學生學習之特性和興趣，設計生動活 潑的教學活動，以啟發學生學習英語之興趣，進而提升英語學習成效。
綜合上述可知，各學者在國小英語教學定義上，大致與九年一貫國小英語課 程之基本理念、課程目標與實施要點相符合；在英語課程實施上，也能符合學生 的需求，以培養學生學習英語的興趣、信心及基本的英語溝通能力為最主要目標。
第二節 教學困擾之內涵與相關研究 一、教學困擾定義
「教學困擾」包含「教學」和「困擾」兩個概念。「教學」﹝instruction﹞，
就是指導學生學習的一種活動，也就是運用適當的技術，來指導、刺激或鼓勵學 生自動學習，以獲得生活上所必需的知識、技能、習慣、理想等（張春興，1996）， 換句話說，教學即知識和技能的傳授。而教學包含了教師的教導和學生的學習（黃 光雄，2000），是教育的主要活動，透過教師與學生多樣與複雜化互動，以達成 教育目的與理想的策略行動(林生傳，1990)。「困擾」﹝trouble﹞或是﹝problem﹞，
亦即問題。張春興（1996）認為，所謂的問題，在認知心理學來看，指的是在有 目的待追求而尚未找到適當手段時所感到的心理困境，問題的存在與否，是主觀 的認知與感受。綜合以上，教學和困擾兩個概念，「教學困擾」指的是教師在指
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導學生學習的過程中有遇到無法解決的問題，且由於問題尚未解決而內心產生的 不安、焦慮。
Pithers（1995）指出教師工作壓力源於教學環境與個人因素，即教師壓力之 產生來自於外在工作要求、本身所參與的角色及大量與期望等所引發的負面情 緒。McCormick（1997）認為教師教學困擾係指教師工作時，察覺到個人資源不 足以因應外在要求，而產生的負面情緒。MacNeil(1981)指出教學困擾是環境中許 多內在與外在變項及個人人格特質交互作用下所產生的現象，即個人察覺到工作 情境中發生某種狀況，導致威脅其心理的平衡。Kyriacou（2001）認為教師壓力 來自教師工作上的愉快、負面情緒的經驗，可能造成教師憤怒、不安、緊張、焦 慮的反應。有關國內研究學者對於教師教學困擾的定義，研究者將之定義整理如 下表：
表 2-4
教師教學困擾之定義相關研究摘要表 研究者 教學困擾之定義
謝定祐 1992
教學困擾是影響甚至有礙教學目標的達成，教學進行及教學法之運用 的各種因素，包括教學技巧、教學資源、教材和客觀環境支持等各方 面的困擾。
李欣儒 2000
教學困擾是指教學或教學實習過程中所遭遇教學上的困擾問題。
郭世育 2001
教學困擾為教師在教學過程中，其個體與外在因素的交互中，無法達 到平衡，因而影響教學的進行。
張宜芳 2002
認為教學困擾是指教師因無法有效地處理教學工作或解決教師職務 有關之事項，而產生內在衝突，無法滿足內在需求，因而導致心理或
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情緒方面的不安狀態。
陳文琪 2003
教學困擾為教師對於發生於工作情境中的事件，自我知覺到無法有效 解決的內在衝突，而導致心理或情緒方面不安狀態。
楊清雄 2004
教學困擾係指教師在教學歷程中，自我知覺無法有效解決問題，滿足 內在標準與需求，而導致心理或情緒困惑、不安的狀態，進而影響到 教學的行為。
蘇文瑛 2004
教學困擾係指教師在教學工作環境中，面對個人與環境互動，所知覺 到緊張或衝突，無法有效化解，所產生嚴重的壓迫感受，影響到個人 身心狀況，而造成的不愉快或痛苦感受。
卓怡君 2006
認為教學困擾，係指教師在課堂內從事教學互動的歷程中，無法適切 的解決教學上之困難問題或滿足內在標準與需求，而導致心理或情緒 方面之不安，進而影響其教學行為的狀態。
方婉真 2007
認為教學困擾是指教師在教學歷程中，遭遇無法解決的困難問題，導 致學生的表現未能達到教師設定的標準，而妨礙教師的教學效能，進 而影響教師教學行為的狀態。
林美環 2008
教學困擾係指教師在從事教學的歷程中，所遭遇教學上的困擾，自我 知覺到無法有效解決內在衝突與滿足內在需求及個體與外在因素的 交互無法達到平衡，因而影響教學行為的進行。
張晉華 2009
指教師在從事教學活動中所遭遇的困境，在歷程中自我覺知無法有效 解決問題，導致內在衝突，引起心理或情緒的不安，甚至影響其教學 行為。
楊蕙禎 2009
教學困擾定義為教師在從事教學工作中，自覺遭遇困境且無法做適當 有效的解決或調適，以滿足其內在標準與需求，而引起個人心理或情 緒的不安狀態且影響到教師教學行為的進行，亦可稱為「教學困境」。
王惠卿 教師在教學的歷程覺知無法有效解決難題及滿足內在需求或外在標
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2010 準的要求，導致內在心理的失衡狀態，持續引發心理或情緒的不安，
進而影響教學行為的進行和品質。
吳南成 2010
教師在教學過程中，因個人信念、專業背景或素養、行政資源或相關 政策等因素，導致教師無法有效解決內在衝突，滿足內心的需求，因 此教師在進行班級活動、班級經營時，不能依照一般性原則完成級務 工作，進而心理或情緒方面產生不安的狀態，且此現象具有持久性。
林婉柔 2016
教學困擾定義為教師於教學工作的歷程中遭遇困境，自我覺知無法有 效的解決，而引起內在心理失衡，進而影響教學。
資料來源：研究者自行整理
綜合上述之文獻，研究者們所提到的教學困擾，皆是指教師在進行教學活動 時，所遇到的困難且無法有解決之道，導致自我調適不佳及引起個人內心的不安 及焦慮之狀態，進而影響教師教學行為與成效。
本研究中，研究者將教學困擾定義為，教學困擾是教師在進行教學歷程中，
因個人教學理念或素養、專業教學背景、行政支援與否或行政資源等因素，發現 有無法解決之問題，心裡產生內在衝突，滿足內心需求，而致使其情緒或心理的 不安狀態，進而影響其教學品質，形成了困擾而言。
二、教學困擾相關研究
教學困擾之內涵，會隨著不同研究對象、不同教學領域等，導致教學困擾之 層面、內容與程度有所差異。各研究者之看法與研究結果也會因為教師的類別以 及職稱而有所不同。
Brock Grady（1996）認為初任教師的教學困擾主要有：班級管理與經營、與 學生相處方面、對學生適切的期望、壓力的調適、與家長的溝通、即時批閱公文、
學生評量、處理學生之間的衝突、課程教學與進度、不同教學方法與技巧、學生
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的差異程度、覺得不適任教職。Olander & Farrel（1970）將小學教師職業困擾分 為：教學負擔、教學技術、教材、學生的訓練與管理、與校長的關係、與管理者 的關係、與社區的關係、專業成長與發展。Abel,Sewell(1999)將國中教師工作困 擾主要分為四個層面：不良的工作環境與不良的同事關係、缺乏教學方法的認 知、教學設備與資源、缺乏校長及行政人員的支持。
以下就國內研究學者研究教師教學困擾之結果彙整如下表：
表 2-5
教師教學困擾之相關研究摘要表 研究者 研究結果
謝定祐 1992
達成教育目標、教學法運用、環境教學實施、教學適切度、教 學媒體運用
盧榮順 1996
教學上的負擔、學生成就、非教學上的負擔、教學媒體與資源
、教學方法、學生偏差行為輔導、與學校行政人員關係、班級 管理、與學生家長關係、與校內同事關係
許朝信 2000
作業指導、教學媒體應用、適性教學、教學時間控制、發問技 巧、教材內容、教室管理、教學評量、教學目標提供、教學方 法、動機激發
張碧蘭 2002
學校因素、課程與教學、班級經營、人際關係、工作負擔、個 人因素
楊清雄 2004
教學評量、學校行政、班級經營、教學技巧、教師因素、教學 準備、人際關係
鄭桂能 2007
學生差異程度、學生學科能力、學生個別偏好行為、新移民子 女學習適應、班級常規維持、班級經營氣氛、學習動機、班級 中有特教生、家長干預、學校業務活動
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吳珣媛 2013
課程與教學、專業知能、評量方式、教室管理、行政支援、親 師合作
資料來源：研究者自行整理
綜合上述國內外研究學者之研究發現，教師在教學困擾方面之內涵可主要分 為以下三項層面：
(一) 班級層面：課程與教學活動、教學方法、教學技巧、教學內容、教學評量、
教學教材、引起學生學習動機等。
(二) 個人層面：即指教師個人內在能力之教學困擾因素，其中含括教師專業能 力、班級經營、學生管理與學生輔導人際關係、工作負擔、教學負擔、工作壓力、
成就壓力、生活適應、對學生適切的期望等。
(三) 學校層面：即外在支援，指的是教學資源與行政支援部分，其中包含教學 設備與教學資源、學校行政支援系統、教育政策等。
第三節 巡迴教師之相關研究 一、巡迴的意義
特殊教育巡迴輔導乃指將學生安置於普通班中，由經過訓練的巡迴教師機動 性地巡迴有特教學生的學校，對特教學生提供直接服務，或是對教師、家長提供 諮詢等間接服務(教育部，2007)。
林淑玲（2004）指出巡迴式服務方式是特殊教育學生人數不足以成班或是低 出現率障礙類別之學生，以及資源不足無法新設特教班級，例如：鄉村、偏遠地 區等；在難以聘請到相關專業人員的情況下，這些學校的學生就必須由特殊教育 教師帶著教材與教具到各間學校巡迴來提供特殊教育相關服務
金祈君（2006）研究中指出，某些地區資源較少，無法成立自足式特教班，
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或因為學生數較少而分散的特殊情形，學校受到員額、 經費或地理條件的限制，
無法延聘特殊教師，以致於設立巡迴教師。
劉明松（2006）認為巡迴輔導為結合各項相關專業服務，提供整體性協助，
協助身心障礙學生邁入最少限制的環境中學習。
綜合以上論述，巡迴輔導即為分散於各定點的身心障礙學生及其教師、家長 提供專業服務，其目的在於盡可能協助身心障礙學生進入或適應普通教育環境。
二、巡迴教師的角色
學生在哪裡，就往哪裡去教學，是巡迴教師的最佳寫照，時常往返在不同的 學校間，其實接觸的對象不只有學生，還會常接觸到不固定的對象，如：教師、
家長、學校行政人員等。
Olmstead（1991）指出巡迴輔導教師是一個特教專家的角色，且具備專業的 特教知識背景與技能，協助整個特教專業團隊發揮功能，讓身障學生能順利的在 無障礙環境中學習。
王文科（2001）表示巡迴輔導教師的角色是定期瞭解各班適合的教學材料與 需求，並提供普通班教師特教相關諮詢、教學演示與轉介服務。
任宜菁（2003）巡迴教師依固定的時間巡迴於各校間，其任務可能是指導普 通教師，也可以是針對個別的特殊兒童給予指導，讓有特殊教育需求的學生，獲 得特教專業人員的協助。
賴怡君（2006）認為巡迴輔導教師是溝通協調以及尋找相關需求資源的角 色，其最大的功能在協調與整合各項資源，以幫助身心障礙生適應於普通教育環 境。
黃惠萍（2008）提到巡輔教師的角色有：觀察者、診斷者、個別化教育計畫 擬定者、課程設計者、教學者、評量者、輔導者以及諮商者。
黃嘉紋（2008）指出巡迴輔導教師的角色有：
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1.特殊需求學生的輔導諮商者和教育訓練者 2.特殊需求學生的觀察者和評量診斷者 3.普通班教師的教學諮詢者
4.特殊需求學生的直接教學者與普通班教師的教學輔導者 5.特殊需求學生的個別化教育計畫擬定者
6.特殊需求學生的個案管理者
7.家長、普通班教師、相關專業人員間歧見的協調者與相關社區資源的分配協調 者
8.普通班教師的教學合作者
9. 普通班教師解決問題支援者 10.行政協助者與專業團隊合作促進者。
譚婉盈（2009）指出巡迴輔導教師的角色為 1.評量者 2.個別教育擬定者 3.
教學評量者 4.教材教法發展者 5.教學者 6.諮詢者 7.相關專業服務協調者 8.行政協 助者。
曾恆靜（2009）在研究中提到巡迴輔導教師之角色為，各類人員的溝通橋樑，
促進學生在主流環境與社區中學習，經常吸收新知以服務學生，並能執行功能性 評量將學生轉介到適合方案中。
「巡迴輔導」是屬於一種巡迴式的服務方式，因校內特殊需求學生人數過少 而無法成立班級或該區域資源較少的學校，仍可提供特殊教育相關資源服務，而 採用的一種教學服務型態。
特教巡迴輔導教師的職責不僅有教學，更是以個案管理者的角度全方位思考 特殊學生的需求，協助整合相關專業人員之意見提供給家長或普通班老師相關知 能，此外，在現今講求的融合教育趨勢之下，有很多的特殊需求學生回到普通班 級接受共同的教學，更重要的是與普通教師溝通一起合作，共同討論相關教學策 略、調整課程、改編教材至適合融合環境的學習，最終目的在協助特殊需求幼兒
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能獲得最佳的學習及完整且全面的服務。
三、巡迴教師困擾與應策略之相關研究
巡迴教師相關研究多數以特殊教育教師為主體，以下分析巡迴教師困擾及因 應策略相關研究數篇，實為特殊教育巡輔教師之困擾與因應策略。
(一) 巡迴教師困擾相關研究
Luckner 和 Miller（1993）指出巡迴輔導教師在工作中的困境有：巡輔時間不 足、與普通班教師互動時間有限、輔導個案數過多、巡迴輔導教師缺乏、排課時 間困難、普通班教師沒有依給予之建議與策略輔導個案、缺乏行政和相關專業的 支援等。
Daly 和 Edwards（2001）在研究中發現巡迴輔導教師在提供服務時的困擾 有：沒有歸屬感、巡迴輔導區域太大、交通困難、教學相關設備缺乏、同儕支持 不足等。
Howell（2002）研究中提到巡迴輔導教師在工作中的困難，包含了交通不便、
排課時間不易、輔導人數過多、行政支援不足以及專業團隊合作設計課程溝通困 難、職前訓練的不足等。
Harris ＆ Klein（2002）指出巡迴輔導教師所面臨的困難，包括：城鄉教師 經驗及專業知能不同、城鄉所獲得的教學資源不同、與普通班教師之教學理念、
目的及策略不同、溝通不良等。
以下就國內研究學者研究巡迴輔導教師教學困擾之結果彙整如下表：
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表 2-6
巡迴輔導教師教學困擾之相關研究摘要表 研究者 巡迴輔導教師教學困擾
金祈君 2006
課表安排不適當、授課時數不足、師資的特教專業背景薄弱
黃惠萍 2008
師資缺乏特殊教育專業知能、服務時間過於分散、普通班教師執行 和配合度低、與普通班教師溝通不易、師資人力缺乏、教學資源不 充足、家長配合度低、行政支持不力
邱淑綿 2008
行政支援不足、教學媒體設備不足、行政業務繁重、沒有固定的教 學場所
涂淑真 2007
行政支援不足、師資人力不足、教學場地和空間不充足、教學設備 缺乏、無障礙設施沒有落實
楊雅芬 2010
巡迴輔導時間不足、輔導個案過多、與普通班教師無法充分溝通討 論
蘇麗華 2012
行政支援不足、排課時間安排困難、工作繁雜
陳奕宇 2012
行政支持不夠充足、個案接受輔導時間不足、偏遠地區人力不足 交通困難、與普通班老師溝通困難
資料來源：參考自蘇麗華(2012)研究
綜合上述得知，巡迴教師在工作過程中確實會遇到許多困難，需要去解決及 改善，而國內外對於學前巡迴輔導教師在服務輔導時所面臨的困境，其研究結果 沒有太大差異。歸納上述文獻可知，巡迴教師會遭遇的教學困擾大致上區分為幾 個向度：一、教師專業背景；二、行政支持及工作環境；三、普通班教師溝通成
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效；四、排課問題。這些巡迴教師所會面臨的問題及限制，都足以影響巡迴教師 工作的進行甚至教學成效，教師對困境的處理方式因人而異，故研究者期望能藉 由本研究對台東縣英語巡迴教師的訪談，了解台東縣英語巡迴教師的教學困擾，
並從中找出可行之因應策略及建議，以供未來英語巡迴教師教學時之參考。
(二) 因應策略之相關研究 表 2-7
巡迴輔導教師教學困擾之因應策略相關研究摘要表 研究者 因應策略
劉蕾 2008
善用人力資源、訂定合適的服務時間、分區輔導、銜接進度與分享 教材、溝通合作
羅美珠 2009
辦理專業能力研習進修、善用其他特教資源、減少服務對象類別及 人數、縮小輔導範圍，減少交通時間耗損、明確制定工作要點及合 理的服務時數、與所屬學校建立良好公共關係
張乙熙 2011
解決問題、理性思考、情緒調適及尋求支持
縮小輔導範圍、減少交通損耗、設置或特教班轉型為巡迴輔導班、
減少服務人數、增加服務次數、調整巡迴輔導教師需求量的編制、
建立支持系統、辦理專業知能進修 蘇麗華
2012
實務性工作困境的因應策略
（一）與班導師溝通協調，排除不適合排課時間，並彈性調整上課 方式（二）考量交通轉銜時間及提早出門，規劃路線，事先瞭解路 況與環境位置等（三）學習調整自我心態，多運動、妥善安排休閒 生活（四）積極主動與所屬學校聯繫，盡力協助與回饋學校以建立 良好人際關係
溝通與諮詢困境的因應策略：
（一）另約電話聯繫、留紙條說明與建議寫在輔導紀錄上；運用電 子媒體交流溝通（二）的因應策略則採取以服務成效解決家長的不 同觀念，並以逐步委婉方式讓家長和老師面對學生學習的難題。
給予班導師心理支持，協助找出問題癥結，並且站在對方的立場提 出妥當的建議，以增進輔導建議執行力與配合度
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藉由進修、書籍、上網查詢、研習和實際的經驗累積等，增進自我 專業知能。
資料來源：參考自蘇麗華 2012
綜合上述，巡迴教師在執行巡迴教學服務的過程中，確實存在各種工作的壓 力與困境，包括有學生數與排課困難、時間與交通的壓力、諮詢與溝通的困境、
策略執行和配合度問題、專業知能不足等，這些都是影響巡迴教師工作或是教學 品質的可能因素，所以要提高巡迴教師對這些多元環境的工作或教學效能，勢必 得先要有解決這些困境的因應方法或策略，包含有提升老師自我效能，善用人力 資源、縮小輔導範圍分區輔導、建立良好公共關係與溝通合作、制定合理服務制 度、建立支持系統等。
而高自我效能的巡迴教師在面對多元的工作困境，能較精確的分析工作場域 狀況，調整自我工作心態，有效利用有限的資源，全心全意地從事巡迴教師教學 工作，並提出各項有效之策略，以因應巡迴輔導工作困境。
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第四節 英語教學相關理論及研究 一、英語教學相關理論
英語教學的方法理論從最初形成至今，隨著不同的學習環境之需求，及順應 時代的演進而有所改變，而不同英語教學法的差異，主要來自於對語言本質和語 言學習目的之不同見解。（許月貴，1999）指出英語教師大多會融合多樣化的教 學活動於英語教學中，因此，沒有一種教學法是最好的教法，英語教師在教學時 也未必僅採用一種教學法。以下分別介紹不同的語言教學法，並概述其教學理論 基礎及教學特色。
(一) 文法翻譯法 (Grammar-Translation Method)
文法翻譯法為十九世紀初期主要的外語教學法，在當時拉丁文及希臘文主要 被運用來閱讀和翻譯，而不是要用做口語溝通。由於歐洲人最早用於學習古典語 文，如希臘文和拉丁文，因此又稱為「古典教學法」(classic method)。學生經由 文法翻譯法學習古典語文，雖未必用於日常生活，但卻有助於心智能力訓練。到 了二十世紀初，文法翻譯法則發展為幫助學生閱讀和欣賞外國文學作品主要教學 法。文法翻譯法主要的目標在培養學生閱讀和欣賞外國文學的語文素養，其次目 標是訓練學生翻譯外語的能力。而為了達成這些目標，單字背誦和文法學習便成 為學習外語的基本技巧。
在課堂上老師使用學生的母語教學，而非第二語言，學生逐句、逐段的翻譯 課文，老師負責詳細講解文法規則，配合大量及反覆的填充、選擇、造句與文法 練習，讓學生從練習中去精熟文法、字彙、詞彙，以增進自己的閱讀和翻譯能力。
換言之，文法翻譯法即透過母語的翻譯，讓學生能以一個有組織、有系統、有效 率的方法學會讀寫第二語言及文法。只要能熟悉第二語言的文法規則，再瞭解每 個單字的意思，就能將第二語言的文章轉換成本國語的文章而予以流傳。（陳須 姬， 2003）。
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文法翻譯法具有下列幾點特色：
1. 重視訓練閱讀和寫作的能力。
2. 著重字彙背誦和精細的文法分析和大量的翻譯練習等，屬於靜態紙 筆教學。
3. 由易而難、由少而多的閱讀模式，字彙的選擇是根據上下文的用字
而定，文法規則則透過雙語並用、查字典、閱讀文法書及熟記的方式來解釋。
4. 以演繹法原則進行文法教學，也就是先呈現文法規則，而後再舉例作解說。
5. 用學生之母語作翻譯和解釋句子及課文。
6. 主要的教學教材為教科書和文法書。
然而，有學者與老師發現，文法翻譯法並無法訓練學生的口語表達，再者，
文法翻譯法因為沒有任何理論的背景作支持，而備受批評。
文法翻譯法可能有以下之限制：
1. 教師以學生之母語進行教學，是間接地而非直接地學習第二語言。
2. 教學上忽略口說和聽力之能力訓練，因此學生缺少口語方面的練習，聽和說 的能力較差。
3. 學生所學僅只於教材上的內容，非日常生活所用的語言。因此，當他們在面 臨實際的第二語言應用情境時，運用上可能會產生困難。
文法翻譯法儘管遭受學者與教師的批評，但卻仍是英語教師們最常使用的教 學方法 Stern,H.H.(1983)。在普遍的大大小小語言考試中，也時常能看到翻譯的題 型，可見文法翻譯法雖然有它的限制，但在讀寫方面，仍有其貢獻之處。
(二) 直接教學法 (Direct Method)
直接教學法盛行於 1890-1930 年間，也叫做貝立茲教學法(Berlitz’s method)。
前身是系列或自然法(Series/Natural method)。「直接教學法」是由法國學者高恩(F.
Gouin)及美國學者撒慕爾(L. Sauveur)所提倡。高恩主張透過觀察兒童學習母語的 方式，建立外語學習的新方法，而撒慕爾主張經由「自然教學法」(natural method)
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中之會話練習來訓練學生的外語能力。直接教學法首先在法、德兩國流傳，後來 由於撒慕爾和貝立茲(M. Berlitz)兩人分別在美國設立商業語言學校，使用直接教 學法的原則和程序進行外語教學，效果卓著，因而在美國發揚光大。直接教學法 的目標是訓練學生不需母語翻譯就能直接以第二語言思考，並能流利地以第二語 言進行溝通。
直接教學法主要是仿照幼兒習得母語的自然過程來設計外語教學的方法，它 主張直接用外語教學，不使用學生的母語授課程（廖曉青，2007）。語言的形與 意之間存在著關連性，所以不論學習母語或第二外語，只要學習者沈浸在最自然 的氣氛中，不必透過教師的翻譯和文法解析就可自然地學成一口流利的語言（楊 光裕，2009）。教師在課堂中以問答的方式與學生作口語練習，並且重視其語言 的發音及文法使用的正確性。在文法教學方面，使用讓學生自行歸納的方式，不 會作文法規則的解說。在單字學習方面，在字彙及句型上的教學並不多，而是使 用大量實物與圖片做連結，訓練學生在看到一樣東西之後，能馬上說出對應的單 字，或聽到一個單字之後，馬上能連結到該物品圖像，課程大部分皆以問答方式 進行。
直接教學法具有下列的特色：
1. 重視訓練聽和說的能力
2. 不透過翻譯來講解，而是利用簡單的外語、實物、圖片、手勢及表情等方法，
讓學生直接由第二語言學習新事物和新知識。
3. 教師以問答及討論的方法教學，讓學生在自然的情境下使用第二語言。
4. 文法規則是藉由大量的聽和講，並且以歸納性的方法學習而來。
5. 強調正確的發音與文法使用
然而，進行直接教學法可能有如下的限制：
1. 過度強調第二語言教學，以致於忽略語言轉移之技巧。
2. 直接以第二語言解釋字彙，學生未必都能充分了解其字義。
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3. 由於直接教學法非常注重發音，故教師之第二語言能力需等同於外 國人之語言水準。
(三) 情境教學法 (Situational Language Teaching)
情境教學法盛行於 1830-1970 年間，是由英國學者 Palmer 及 Hornby 根據結構 語言學以及心理學的行為主義理論所發展出來的一套語言學習法。他們認為學生 應該要將所學的外語之意義與真實情境作連結，才能將語言使用於適當的時機。
教學內容貼切學生的生活真實情境，且有意義的教學法和教材，比較能引起學習 興趣（Jin & Cortazzi，1998）。
情境教學法具有下列的特色：
1. 課堂中使用第二語言為主 2. 注重聽與說能力的訓練 3. 強調語言和真實情境的連結
語言是在情境當中學習得來的，創造一個情境的教學活動，讓學生進行角色 扮演，增進學生對教學內容的投入以及學習動機。如：在速食餐廳要點餐、在飯 店要 check in、要搭公車問路時等，這些情境與學生生活息息相關，所以學生會 自然而然，就會將英語運用在他們的生活中。角色扮演的戲劇活動強調兒童的自 發性反應，讓兒童在扮演的過程中，感受有趣、自我效能與滿足感（廖品蘭，
19991）。
(四) 聽說教學法 (Audio-Lingual Method)
聽說教學法起源於第二次世界大戰（1930-1960），因當時美國極需大量懂得 外語的軍事人才協助業務，所以又稱為軍事教學法。而此法是結合直接教學法
（Direct Method）、結構語言學（Structural Linguistics）及行為學派理論
（Behaviorism），為了能在短的時間裡，訓練軍事人員學會外語，而發展出的一 種外語教學法。
聽說教學法具有以下特點：
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1. 以外語直接教學 2. 反覆的機械型練習 3. 運用口語與句型訓練
4. 聽、說教學先於讀、寫教學
聽說教學法的學習是習慣形成的過程，教師利用模仿（mimicry）、記憶
（memorization）和各種練習（drills）讓學生達到學習效果，進而達成學習的目 的，到現在仍然不失為實用的教學技巧。。而常見的練習類別有：齊聲練習（choral drill）、個別練習（individual drill）、連鎖練習（chain drill）、覆述練習（repetition drill）、 逆向組句練習（backward build-up drill）、轉換練習（transformation drill）、代換練 習（substitution drill）、重述練習（restatement drill）、完句練習（completion drill）、
合句練習（integration drill）、重建句子練習（restoration drill）、擴展練習（expansion drill）、縮短練習（contractiondrill）、問答練習（question-and answer drill）、以及角 色扮演（role play）等（陳淳麗，民 87；詹餘靜，民 88）。在課堂中，教師先用 外語呈現一段正確的對話範例，然後解譯其對話大意，再逐句帶領學生覆誦，大 量的句型對話及依序編排的結構，從對話中找出主要的重點句型教學，教學過程 有許多反覆的機械型練習，一直重複操練特定的結構，直到他們能不經思考就使 用該結構，讓學生從中形成一種語言習慣。
然而，（陳須姬，2003）指出教學過程中太依賴機械式的練習，導致教學呆 板乏味，學生的學習動機降低，且忽略了學生的「讀」與「寫」的訓練。
(五) 肢體反應教學法(Total Physical Response Method)
肢體反應教學法又稱為「全身反應教學法」或「動作回應教學法」，是美國 心理學教授 James Asher 在 1966 年所提出，主張外語學習（或第二語學習）的過 程應該類似兒童學習母語（第一語言）一樣，亦即兒童在發展「說」的能力之前，
先發展「聽」的理解能力，認為聽力訓練應該在口語表達訓練之前，只要聽力訓
