第一章 緒論
第四節 名詞解釋
範圍。
貳、 研究限制
以下針對本研究對象的限制和研究者主觀的限制兩方面進行說明：
一、 研究對象的限制
以研究者導師班七年級的學生為研究對象，而本校因為是小型的私立學校，
強調單純而有品質的教學環境，故七年級只有一個班級，故有找尋同年級對照組 的限制，另外每個班級文化與學生特質皆有其不同之處，因此研究結果不能百分 之百的推論於其他班級一定適用。
二、 研究者主觀的限制
研究者是依據國文課堂教學的互動歷程、課後學習單與聯絡簿的回饋，以及 師生思維模式的互動觀察，以作為整體課程方向，所以研究者設計課程時，是以 研究者自身觀念與體驗為基礎，不見得符合於其他研究者的觀念與需求。
第四節 名詞解釋
針對本研究的重點名詞與研究方法：生命教育、融入式教學、國語文教學及 行動研究分別進行釋義與界定。
壹、 生命教育
一、依據教育部議題融入手冊對於生命教育的說明：
生命教育探索生命的根本課題，包括人生目的與意義的探尋、美好價值的 思辨與追求、自我的認識與提升、靈性的覺察與人格的統整，藉此引領學 生在生命實踐上知行合一，追求幸福人生與至善境界，其實施乃全人教育 理念得以落實之關鍵。10
10 教育部：《十二年國民基本教育課程綱要國民中小學暨普通型高級中等學校議題融入說明手冊》
（國家教育研究院課程及教學研究中心，2019 年 6 月公布，頁 76-80，公布於國家教育研究院網 站https://www.naer.edu.tw/files/15-1000-14336,c1582-1.php。檢索日期：2019 年 8 月 6 日）。
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當我們從生命中的生、老、病、死之感受過程中，學習觀察與體會生命的意義及 存在之價值時，也漸漸培養出尊重和珍惜自己與他人生命的情懷。
二、鈕則誠對生命教育的說明：
我認為從西方的「生命科學」到中國的「生命學問」都必須納入，對此提 出「生理—心理—社會—倫理—靈性一體五面向人學模式」以概括之。11
生命教育是人的存在、社會存在、文化存在與自然存在等生命關係的總和。
三、鄭石岩認為：
廣義而言，所有的教育都是生命教育；狹義而言，生命教育是為了使個人 珍惜生命，開展生涯，並逐步實現生命的意義與價值。12
生命教育有狹義與廣義的兩個層面，從兩個層面中看到生命教育內外的完整性，
從完整中走出生死的疑惑，活出快樂的生命，達到熱愛生命的境地。
四、中國陶行知研究會生命教育專業委員會理事長朱小蔓提到：
生命教育是對人本身的關注，它包括尊重人、理解人、鼓勵人、促進人、
成就人。13
生命教育是能激勵人產生「信心」、「力量」和「希望」，也能發展出關心與珍愛
「自己」、「朋友」和「萬物」的胸懷，藉此能學習到肯定自己、尊重他人、敬愛 萬物、接受痛苦與困難的挑戰。
五、張碧如、孟祥仁則將生命教育分為消極與積極的目的：
生命教育消極目的在避免個體做出危害自己、他人或社會的行為；積極目的 則在培養個體正面積極、樂觀進取的價值觀，並能夠與他人、社會和自然建 立良好的互動關係。14
11 鈕則誠：《大智教化——生命教育新詮》（新北：揚智文化事業股份有限公司，2015 年 7 月初 版），頁294。
12 鄭石岩：〈生命教育的內涵與教學〉，載於何福田主編：《生命教育》（臺北：心理出版社股份 有限公司出版，2006 年），頁 23-49。
13 朱小蔓：〈中國內地生命教育的興起與教師專業發展〉，王秉豪等編《生命教育的知、情、意、
行》（新北：揚智文化事業股份有限公司，2016 年 6 月初版），頁 18。
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綜合以上專家學者對於生命教育的意義闡釋，可將其整理為：「生命教育」是有 生命的教育，亦是所有的教育都是生命教育，「人」為中心出發，透過人與己、
人與人、人與環境、人與自然，再到靈性層面，一層一層的擴大所關注的範圍，
使個人珍惜生命，開展生涯，並逐步實現生命的意義與價值。
貳、融入式教學
一、陳得人、李大偉將融入式教學區分為以下兩種：
「單科性科技整合課程」，是以議題為中心，擷取各領域相關的教材形成 新的課程；「多科性融入課程」，是在不影響學科的程序原則與統整之下，
在各領域適當的放入議題內涵。15
所以可以將融入式教學分為單科性與多科性的融入整合。
二、蔡明昌、吳瓊洳指出課程的設計取向：
融入式課程是一種統整課程的設計取向，將議題的認知概念、態度與技能 融入某一學科或領域。文中也提到，生命教育的實施方式通常可以分為兩 種，一為主題式；另一為融入式。主題式教學雖然可以單一特定主題對特 定學生從事有關生命教育的教學實施，然而其畢竟需要佔用額外的時問。
因此，對於多數教師而言，融入式的課程教學無疑是一種十分有效率的方 法。16
從上文可知生命教育的實施方式通常可分為主題式和融入式兩種，融入式課程教 學較有效率，也是這次研究者選擇的原因。
三、黃政傑提及議題融入的型態：
就型態言，十二年國教課程的議題融入，可兼採「轉化式融入」與「附加 式融入」。「轉化式融入」是將各重大議題「學習目標/核心價值」融入各
14 張碧如、孟祥仁著：《生命教育》（臺北：洪葉文化事業有限公司，2014 年 9 月二版一刷），頁 26。
15 陳得人、李大偉：〈國民小學融入式科技教育之實驗研究〉，載於《教育研究資訊》雙月刊（第 10 卷第 2 期，2002 年 4 月，國立臺灣師範大學教育研究中心主編，教育部委託編印），頁125-144。
16 蔡明昌、吳瓊洳：〈融入式生命教育的課程設計〉，載於《教育學刊》半年刊（第 23 期，2004 年12 月，國立高雄師範大學教育學系編印），頁 159-182。
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領域「核心素養」，各議題「學習重點」融入各領域「學習重點」，緊密統 整學習的目標與內容，再依此進一步設計教科書。如此將議題與學習領域 /科目的原有結構解體，再緊密加以融合，促使其學習目標、學習內涵都 重新加以組織與整合為一體。「附加式融入」則是將議題有關的概念和觀 念，納入其他學域/學科/學習活動中。在現有的學域/學科內容中加入議題 做為其中一部分，可以是一或數單元，可以集中在一學域/學科，也可以 分散在相關的幾個學域或學科；附加的單元可以是認知、技能、情意兼重 的，或者是三者分開作為單元重點。17
綜合上述可知，所謂的「融入式教學」就是將適當的認知概念、態度與技能，
適時的融入某一學科或領域中，屬於一種統整課程的設計取向。
在教育部議題融入的手冊中，對於「生命教育議題融入原則」也有以下說明：
依據各教育階段的課程需求，研發相關議題課程、教材及教學模式，鼓勵 學校教師將哲學思考、人學探索、終極關懷、價值思辨及靈性修養等融入 課程，達成具備自我察覺、尊重他人、豐富生命的生命教育目標。在語文 領域方面，可以透過「文本表述」學習內容中的記敘、抒情文本，可融入 人學探索、終極關懷與靈性修養，在說明文本、議論文本的學習內容中可 以融入哲學思考、價值思辨。在「文化內涵」的學習內容，尤其在社群文 化、精神文化等相關主題，可融入價值思辨、終極關懷與靈性修養等適齡 適性之主題。18
本研究為生命教育議題融入語文領域中的國文，國文課程以國中七年級的為主，
用「附加式融入」的方式，從自己、家人、社會、世界等四個面向進行融入式課 程的設計。
參、國語文學習領域
教育部在民國 100 年開始施行的國民中小學九年一貫課程綱要中，提到「學 習領域」，是為學生學習之主要內容，而非學科名稱，除必修課程外，各學習領 域，得依學生性向、社區需求及學校發展特色，彈性提供選修課程。學習領域之 實施，應掌握統整之精神，並視學習內容之性質，實施協同教學。
教育部在民國 107 年開始施行的十二年國民基本教育課程綱要中，提到語文
17 黃政傑：〈社會重大議題的課程融入〉，2005 年 1 月 4 日演講發表於國立宜蘭高級商業職業學 校。載於 www.yct.com.tw/life/95drum/drum017. doc。檢索日期：2019 年 8 月 6 日。
18 教育部：《十二年國民基本教育課程綱要國民中小學暨普通型高級中等學校議題融入說明手 冊》，頁76-80。
12 課程的基本理念：
語文是社會溝通與互動的媒介，也是文化的載體。語文教育旨在培養學生 語言溝通與理性思辨的知能，奠定適性發展與終身學習的基礎，幫助學生 了解並探究不同的文化與價值觀，促進族群互動與相互理解。
而在「語文學習領域」中，包含本國語文、英語等，所注重的是對語文的聽說讀 寫、基本溝通能力、文化與習俗等方面的學習，並加強自主行動、溝通互動及社 會參與的核心素養為目標。針對本國語文的部分，其基本理念如下：
為涵育國語文的核心素養，國語文教育從語文能力的培育、文學與文化素 質的涵養著手，培養學生表情達意、解決問題與反省思辨的能力。經由國 語文教育幫助學生習得現代公民所需之聆聽、口語表達、標音符號與運 用、識字與寫字、閱讀、寫作的能力，藉由各類文本的閱讀欣賞與創作，
激發創意，開拓生活視野，培養反省、思辨與批判的能力，健全人我關係，
體會生命意義，理解並尊重多元文化，關懷當代環境，開展國際視野。19
本研究所指的「國語文學習領域」，是指針對上述基本理念中的「開拓生活 視野，培養反省、思辨與批判的能力，健全人我關係，體會生命意義，理解並尊 重多元文化，關懷當代環境，開展國際視野」的層面為主，並以翰林版第一、二 冊的內容為課程設計的主體。
本研究所指的「國語文學習領域」，是指針對上述基本理念中的「開拓生活 視野，培養反省、思辨與批判的能力，健全人我關係，體會生命意義，理解並尊 重多元文化，關懷當代環境，開展國際視野」的層面為主，並以翰林版第一、二 冊的內容為課程設計的主體。