二、 個人目標導向會因不同教育階段與不同身分類別的學生而有差異。
三、 學業情緒會因不同教育階段與不同身分類別的學生而有差異。
四、 資優生所知覺之環境目標結構可預測其個人目標導向。
五、 資優生所知覺之環境目標結構可預測其學業情緒。
六、 資優生之個人目標導向是其環境目標結構與學業情緒的中介變項。
亦即受試者的環境目標結構和個人目標導向能同時預測其學業情緒 時，環境目標結構對學業情緒之解釋力會下降。
第四節 名詞釋義
壹、 資優生
特殊教育法（2014）所稱的資賦優異，是指具有卓越潛能獲或傑出表 現，經過專業評估及鑑定後，確定其具有學習上之特殊需求，需特殊教 育及相關服務措施之協助者。資賦優異之分類包含一般智能資賦優異、
學術性向資賦優異、藝術才能資賦優異、創造能力資賦優異、領導能力 資賦優異、其他特殊才能資賦優異。本研究所指的資優生，是通過臺北 市資賦優異鑑定的 5 年級、8 年級及 11 年級的學生。此三個不同教育階 段的資優生類別:國民小學階段皆為一般智能資賦優異；國民中學及國民 高級中學則抽樣數理資賦優異的學生作為研究對象。
貳、個人目標導向
目標導向分論的核心在於，探究學習者從事其學習任務時之理由（程 炳林，2002）。本研究依據 Elliot(1999)及 Pintrich(2000a)的區分方式，將
個人目標導向區分為：趨向精熟目標導向、逃避精熟目標導向、趨向表 現目標導向，以及逃避表現目標導向四類。本研究採用程炳林(2003)所編 製之個人目標導向量表，用以測量不同教育階段與不同身分類別學生之 四類個人目標導向，以下將分別簡述其意涵。
一、 趨向精熟目標(Approach mastery goal)
趨向精熟目標導向是採趨向焦點與精熟導向，是指學習者在學習的歷 程中，以自己為參照標準，重視並強調精熟學習與能力之發展(Pintrich , 2000c)。本研究以個人目標導向量表中的「趨向精熟目標分量表」之得分 代表受試者之趨向精熟目標導向。受試者得分越高，代表其趨向精熟目 標導向之傾向越高；得分越低則表示，受試者之趨向精熟目標導向傾向 越低。
二、 逃避精熟目標(Avoidance mastery goal)
逃避精熟目標導向是採逃避焦點與精熟導向，其意涵是指學習者在學 習歷程中，致力於避免不理解、不精熟，並且不在乎和他人比較。對自 我要求很高，幾乎為完美主義(Pintrich,2000c)。本研究以個人目標導向量 表中之「逃避精熟目標分量表」之得分來代表受試者之逃避精熟目標導 向。受試者得分越高者，代表其逃避精熟目標之傾向越高；得分越低則 代表其逃避精熟目標導向之傾向越低。
三、 趨向表現目標(Approach performance goal)
趨向表現目標導向是採趨向焦點與表現導向，是指當學習者在學習時，
以常模為參照標準，強調競爭、超越他人，並以獲得別人的讚美為目的 (Pintrich,2000c)。本研究以個人目標導向量表中之「趨向表現目標分量表」
之得分來代表受試者之趨向表現目標導向，受試者之得分越高，代表其 趨向表現目標導向之傾向越高；受試者所得之得分越低，則代表其趨向 表現目標導向之傾向越低。
四、 逃避表現目標(Avoidance performance goal)
逃避表現目標導向是採逃避焦點與表現導向，其意涵是指，學習者在 學習時，以常模為標準，避免被他人覺得自己是愚笨的或是缺乏能力的，
且經常會有逃避學習的狀況(Pintrich,2000c)。本研究是以個人目標導向量 表中之「逃避表現目標分量表」之得分來代表受試者之逃避表現目標導 向，受試者之得分越高，代表其逃避表現目標導向之傾向越高；受試者 之得分越低，則代表其逃避表現目標導向之傾向越低。
參、 環境目標結構
環境目標結構是指，學習者在其學習情境中，接收到有關成就行為之 目的或理由的相關訊息(Ames,1992)，其中傳遞的媒介通常包含課室中的 老師、同儕以及父母等(Urdan & Midgley,2001)。本研究採用陳彥蓉(2011) 所修編而成「環境目標結構量表」來測量不同教育階段的資優生與一般 生，在其學習環境中所覺知到之環境目標結構。環境目標結構共包含六 個分量表，分別為「教師精熟目標」、「教師表現目標」、「同儕精熟目 標」、「同儕表現目標」、「家庭精熟目標」和「家庭表現目標」。以下 將分別說明其意涵。
一、 教師精熟目標結構(Teacher-mastery goal)
教師精熟目標結構是指，學習者能知覺到課堂中，教師所營造之學習 目標為重視理解、強調精熟，學習歷程是以提升自我能力為主要目標 (Urdan & Midgley,2001)。本研究以受試者在環境目標結構量表中之「教 師精熟目標分量表」上的得分代表其對教師精熟目標之覺知。受試者得 分越高，表示其覺知到之教師精熟目標結構之程度越高；得分越低表示 其所覺知到之教師精熟目標結構之程度越低。
二、 教師表現目標結構(Teacher-performance goal)
教師表現目標結構是指，學習者能知覺到課堂中，教師所營造之學 習氛圍，是強調競爭與能力上之比較(Urdan & Midgley,2001)。本研究以 受試者在環境目標結構量表中之「教師表現目標分量表」上的得分，代 表受試者對教師表現目標之覺知。受試者得分越高，代表其所覺知到之 教師表現目標結構程度越高；得分越低表示其所覺知到之教師表現目標 結構程度越低。
三、 同儕精熟目標結構(Peer-mastery goal)
同儕精熟目標結構是指，學習者能知覺到，同儕間的學習風氣是強 調進步、精熟與獲得新知的(Urdan & Midgley , 2001)。本研究以受試者 在環境目標結構量表中之「同儕精熟目標分量表」上的得分，代表其對 同儕精熟目標結構之覺知。受試者之得分越高，代表其所覺知之同儕精 熟目標程度越高；得分越低則代表其所覺知之同儕精熟目標程度越低。
四、同儕表現目標結構(Peer-performance goal)
同儕表現目標結構是指，學習者能知覺到同儕間之學習焦點，著重 於彼此競爭與能力比較上(Urdan & Midgley , 2001)。本研究是以受試者 在環境目標結構量表中「同儕表現目標分量表」上之得分，代表其對同 儕表現目標之覺知。受試者的得分越高，代表其所覺知之同儕表現目標 結構程度越高；得分越低代表其所覺知到之同儕表現目標結構程度越 低。
五、家庭精熟目標結構(Home-mastery goal)
家庭精熟目標結構是指，學習者能知覺到父母對自己的學習期望，
是著重在努力、智能提升以及有意義的學習發展上(Midgley &
Urdan,2001；Urdan & Midgley,2001)。本研究是以受試者在環境目標結 構量表中，「家庭精熟目標分量表」上之得分，代表其對家庭精熟目標 之覺知。受試者得分越高，代表其所覺知到之家庭精熟目標結構程度越
高；受試者之得分越低，則代表其所覺知到之家庭精熟目標結構的程度 越低。
六、家庭表現目標結構(Home-performance goal)
家庭表現目標結構是指，學習者能知覺到父母對自己在學習上的期 望是，能夠勝過他人、對他人證明自己的能力。此外，父母對孩子的評 價，主要是根據孩子的考試成績來決定(Midgley & Urdan,2001；Urdan
& Midgley,2001)。本研究以受試者在環境目標結構量表中之「家庭表現 目標分量表」上的得分，來代表受試者對家庭表現目標之覺知。受試者 之得分越高，代表其所覺知到之家庭表現目標結構的程度越高；得分越 低則代表其所覺知到之家庭表現目標結構的程度越低。
肆、 學業情緒
學業情緒之意涵是指，學習者在學習歷程中所產生的各種情緒，可區 分為正向和負向兩個價向。正向情緒包含：愉悅 (enjoyment)、希望 (hope)、
自豪 (pride)三種；負向情緒包含：生氣 (anger)、焦慮(anxiety)、羞愧 (shame)、無望 (hopelessness)、無聊 (boredom)等五種情緒(Pekrun,2005)。
本研究是以數學科作為研究之特定領域，研究中所稱之學業情緒特指數 學科學業情緒。本研究利用程炳林(2013)所編製之「學業情緒量表」，來 測量學習者在學習歷程中所產生之學業情緒。受試者在某一類情緒上之 分數愈高，代表該受試者在學習數學時所產生該價向之情緒愈強烈；分 數愈低，則代表受試者在學習數學時所產生該價向之情緒愈微弱。
第⼆章 ⽂獻探討
第二章主要論述與本研究相關之理論基礎以及相關研究。全章共分為
四個小節，第一節論述資優概念、資優生特質與發展。第二節論述個人 目標導向之發展與相關研究。第三節論述環境目標結構之意涵與相關研 究；第四節探究學業情緒之意涵與相關研究；並在最後進行總結。
第⼀節 資優概念、資優⽣特質與發展
本節主要論述資優的特質與相關理論，包含:資優的概念、資優生的特
質與適應，並探究不同階段資優生之情意發展。
壹、 資優的概念
資賦優異是指具有卓越潛能或傑出表現者，在經過專業評估及鑑定 後，確認其具有學習之特殊需求，需要特殊教育及相關服務措施之協助 者(教育部，2014)。資優是一項動態特質，資優的發展是一互動歷程的結 果，透過環境中的挑戰與刺激，將個人內在的才藝和能力激發出來(花敬 凱，2007)。近幾年來，資優的概念漸漸朝向多元化的方向發展，而美國 早在 1975 年，即將資優教育服務之對象界定為一般能力優異、學術性向 優異、創造能力優異、領導才能優異和視覺及表演藝術能力優異等五大 類。而目前國內將資賦優異區分為六個類別，包含一般智能資賦優異、
學術性向資賦優異、藝術才能資賦優異、創造能力資賦優異、領導能力 資賦優異以及其他特殊才能資賦優異等(教育部，2014)
Renzulli（1986）的三環理論中，將資優定義為中等以上之智力、高 度創造力，以及高度學習動機。且Renzulli(1978)認 為 唯 有 在 三 環 交 集 運 作 之 後 所 展 現 出 來 之 特 質 ， 才 能 被 認 定 為 高 成 就 或 資 優 行 為。許多有關資優的理論以及資優的定義中，也都將動機列為其中一