壹、環境目標結構的意涵
環境目標結構( environmental goa1 structure ) 是依據目標導向理論發 展而來的。主要目的在探究，學習環境的目標結構對學習者學習歷程之 影響。根據成就目標理論，學者將學習環境區分為精熟與表現目標結構
（Ames, 1992），精熟目標結構重視學生能力及技巧之發展，表現目標結 構則強調學生能力之差異評估。學者將環境目標結構定義為學習者在學 習情境中，所接收到關於成就行為的目的與理之相關訊息(Midgley、
Arunkumar & Urdan,1996)。一般而言，父母、師長、同儕即是學習者成 長過程中重要的重要他人。在課室中，關於成就行為的目的與理由之相 關訊息傳遞者包含教師和同儕，而在家庭中則是父母。教師在作業、自 主權威、讚許認可、評量方式、分組方式、及時間管理等向度上之差異，
都可能形塑精熟目標或表現目標結構之學習環境（Kaplan &Maeh r, 2007）。
而同儕營造出的學習氛圍，也會對學習者產生影響。另外在學習者心中，
家庭的影響力亦是不容忽視的一環，父母對孩子成功或失敗的反應，將 營造注重精熟或強調競爭的環境。因而潛在的影響孩子對成就的看法，
進而影響其信念、感覺和行為（黃幸美，1992；Ames & Archer, 1987）。。
近年來有不少關於課室目標結構的研究(歐姵君，2013；宋秋美等人，
2010；林宴瑛，2012)，然而父母對學習者的影響有是不容忽視的一環。
而環境目標結構源自於個人目標導向，因此隨著個人目標導向理論的演 變，個人目標導向理論的區分從二向度、三向度到四向度，而這些向度 的區分也反應在環境目標結構上（彭淑玲、程炳林，2005）。而大部分的 研究者，依據基準目標理論(normative goal theory )的二分法，將環境目標 結 構 區 分 為 精 熟 目 標 結 構(mastery goal structure) 與 表 現 目 標 結 構 (performance goal structure) 兩種，並納入教師、同儕和家長三個面向，
將環境目標結構區分為教師精熟目標結構、教師表現目標結構、同儕精
熟目標結構、同儕表現目標結構、家長精熟目標結構與家長表現目標結 構 (簡嘉菱、程炳林，2013；林宴瑛、程炳林，2012)。
一、 教師目標結構
教師目標結構分為兩個類別：教師精熟目標結構和教師表現目 標結構。教師精熟目標意指，教師傳達給學生學習的重點在於理解 與自我能力的提升，而非與他人之比較，是以自我為參照標準，亦 即學生本身努力用功才是重點，只要願意努力就能進步與成功。教 師精熟目標結構強調學習歷程之重要性，認同犯錯是學習中必然的 歷程，鼓勵學生勇於接受挑戰。然而在教師表現目標結構下，學生 能夠覺知到競爭的意味，成功代表的是獲得獎賞，或是證明自己比 別 人 優 秀 。 因 此 教 師 表 現 目 標 結 構 強 調 學 生 間 彼 此 能 力 比 較 (Ames& Archer,1988 )。是以常模為參照標準，學習者能察覺到教師 經常比較同學間的表現，考試成績經常成為討論的焦點。
二、 父母目標結構
父母目標結構區分為兩個類別：父母精熟目標結構和父母表現 目標結構。父母精熟目標結構意指，學習者能覺知到父母對自己的 學習期望，主要著重在努力、智能發展以及有意義的學習上。學習 者感受到父母關心的是自己興趣、力的提升與增長，而非考試成績 的高低。而父母表現目標結構是指，學習者覺知到父母是以考試成 績的高低來評價自己。學習者感受到父母期望自己在學習上勝過他 人，著重在向他人證明自己的能力 (Midgley & Urdan,2001 )。這樣 的父母多是常模為參照標準，在此目標結構下的家庭，對學習的成 果的重視程度更勝於學習歷程。
三、同儕目標結構
同儕目標結構分為兩個類別：同儕精熟目標結構和同儕表現目 標結構。同儕精熟目標意指，學習者所知覺的同儕間的學習風氣是 強調努力、精熟與能力提升的。同儕間能容許彼此在學習中犯錯，
也能相互激勵，共同面對學習挑戰。學習者能在學習歷程中感受到 愉悅。而同儕表現目標是指，學習者能察覺到同儕之間的學習重點 是強調能力表現與競爭。在這樣的學習風氣下，學習者能感受到，
他 人 以 成 績 的 高 低 來 評 價 自 己 能 力 ， 因 而 造 成 學 習 者 的 壓 力 (Midgley & Urdan,2001 )。在這樣的學習氛圍之下，成績低落或是在 學習中犯錯都是不被認同的。
貳、環境目標結構對個人目標導向之影響
學者認為學習者之個人目標導向，雖主要受到個人因素的影響，但情 境因素亦有改變個人目標之可能性（Dweck & Leggett,1988）。亦有學者 提出學⽣之個⼈⽬標取向和他們對課堂⽬標結構的知覺相符（Urdan，
2004），當學⽣認為他們的課堂或學校強調學習和努⼒時，他們更可能 傾向精熟⽬標。相反的，當他們認為⾃⼰的課堂或學校強調競爭和能⼒
時，他們較易持有表現⽬標。可⾒，環境目標結構能夠顯著預測個人目 標取向。在競爭目標結構下，學生多專注在比較自己與他人之學業表現；
反之，在個人目標結構下，學習者則主要專注在自我表現之進步幅度上
（Ames & Ames,1984）。國內研究也發現，課室目標結構能對相對應之 個人目標取向具有顯著之預測力(林宴瑛、程炳林，2007)。
許崇憲(2013)針對30篇文獻進行後設分析後發現，學生若是覺知到其 學習環境中強調的學習重點是以精熟學習內容為主，並認同學習過程中 犯錯有助於能力之提升，則學習者則較傾向於持有趨向精熟目標取向。
而當學生知覺到學習環境中的競爭性，即學習者被要求必須比別人優秀、
必須努力展現自己的能力並爭取獎賞，則學習者較容易傾向持有趨向表 現取向或逃避表現取向。此外，國外學者也提出，不同文化背景也可能 影響學習動機之差異。例如，在集體主義（collectivism）文化下，個體在 定義自己的過程中，比較容易內化他人的期許，因此較容易持有與其所 處環境目標結構相當之個人目標取向。反觀在個人主義（individualism）
之文化背景下，個人被視為獨立之個體，個體期望能追求自己的獨特性，
因此，個體所持有之目標取向，則較不易受到環境目標結構之左右
（Chen,Wang, Wei, Fwu, & Hwang, 2009）。
國內針對數學科所進⾏之國中⽣縱貫研究也發現，國中⽣所覺知之課 室⽬標結構，也會隨著時間⽽有所變化。教師精熟與同儕精熟⽬標⽬標 結構，皆有隨著時間⽽呈現下降的趨勢（林宴瑛、程炳林，2007）。可以 見得，環境目標結構確實可能因為不同教育階段、文化背景等因素而有 變動。中學階段，因為升學制度的影響，學習者處於具有明顯的學術競 爭的環境中，學習者亦多趨向於表現目標結構。
參、小結
綜合以上之論述可以得知，環境目標結構對於學習者之個人目標取向 具顯著之影響力。因此，在教育上若是期望學習者能由學習環境中，獲 得到心理需求上之滿足，並進一步提升其學業成就。則教師或家長，都 必須致力營造重視理解、強調精熟以及自我能力之提升之學習環境（簡 嘉菱、程炳林、2013）。換言之，教師、同儕以及家庭等三個面向所共同 營造之精熟學習環境，絕對是促進學習成效之 必要條件
環境目標結構可能因不同教育階段、文化背景而變動。台灣在升學體 制的影響之下，學習環境似乎偏向於表現目標結構，學生之間有明顯的 學業競爭（黃毅志、陳怡靖，2005）。且相較於國小階段的學生，中學階 段的學生，更具有明顯的學術競爭，且學習者多趨向於表現目標結構。
然而，資優教育重視學生的才能發展，期待學生朝向自主學習，較傾向 於精熟目標結構。資優生在此交織的環境結構之下，究竟會呈現什麼樣 的動機特色?因此，本研究希望深入探究不同教育階段、不同身分類別學 生所感知之環境目標結構，瞭解其之間是否有差異存在。並進一步探究 資優生所知覺之環境目標結構與個人目標導向、學業情緒之交互作用效 果。希望藉此能更深入探究資優生之學習歷程與動機，以提供教育和教 養上之參考與建議。