壹、學業情緒之意涵
學生在教室中有許多不同的情緒，例如:享受學習、對成功的期望、為 成績感到驕傲、對任務的要求感到生氣、害怕考不好、覺得無聊等。研 究指出，不同的學習情境會引發不同的學習情緒。而正向的情緒可以幫 助學生確立目標、引發具創意的問題解決能力及自我調節能力。相反地，
負向情緒易導致低學業成就、容易輟學及妨礙健康。也會影響學生的自 殺率(Pekrun et al.,2002)。2000 年以後，情緒對學業成就的重要性開始受 到重視，許多學者都認知到情緒對學習的關鍵性。
情緒包括三個名詞，分別使用在不同的狀況，心情(Mood)、情感 (affection)和情緒(Emotion)。「心情」是指短暫的心理狀態，而「情感」
是指一般的、長期的心理狀態。「情緒」是因特定場合、狀況與領域，所 產生的穩定情感反應。相較之下，「情緒」具有具體的目標，可以讓個體 感受到強烈的心理波動，進而影響其當下的心理運作與行為反應。學者 們根據控制價值理論，定義與學業活動或學習結果直接關聯的情緒為「學 業情緒」 （achievement emotion）(Pekrun, Frenzel, Goetz, T.,& Perry, 2007)。
亦即學習者在學習的情境中，會根據自己的認知評估而產生與學習有關 之情緒，即為學業情緒（Pekrun, 2006）。學業情緒具有多樣性，不只是 與學習成就相關之情緒，也包含學生在整個教學與學習歷程中所產生之 各種情緒（Pekrun et al., 2002）。
Pekrun等人（2002），依據價向（valence）將學業情緒區分為正向
（positive）與負向（negative）兩種面向的情緒。正向學業情緒如愉悅、
希望、自豪，以及負向學業情緒如氣憤、焦慮、羞愧、無望、無趣。並依 據學業情緒之對象焦點（object focus），將學業情緒區分為與任務相關之 情緒，以及與結果相關之情緒。與任務相關之情緒是指學習者在參與學 習活動時的情緒，可能是愉悅（enjoyment）或厭煩（boredom）；後者則
是學習者完成學習目標後所產生之情緒，像是因為成功而感到喜悅（joy）
與自豪（pride），或是因為失敗而感到慚愧（shame）等。Pekrun（2006）
則是根據情緒產生的時間點，將學業情緒區可分為現在的( current ) 情緒、
回顧的( retrospective )情緒以及預想的( prospective )情緒。現在的情緒指 學習進行中的情緒，如:愉悅、厭煩。回顧的情緒， 則是學習後所產生之 情緒，如:自豪、羞愧、悲傷等。預想的情緒，是指學習者在學習前，自 己評估學習活動或結果而產生之情緒，如:希望、焦慮、無望等(表2-4-1)。
Pekrun(2006)認為情緒如果只分成正向和負向兩個部分，可能無法 解釋學生學習情緒的實際狀況，因此，再依據個體感覺到能量（energy）
與動力（mobilization）之感受的程度，正、負向情緒內再區分為激發
（activation）與抑制（deactivation）兩類。亦即將學業情緒劃分成正向激 發、正向抑制、負向激發以及負向抑制四個向度。激發的情緒可以讓個 體獲得到能量與動力；反之，抑制的情緒（如放鬆或無助）則容易致使 個體則缺乏動力和能量。
關於學業情緒之分類，學者有不同分類方式，然而，過去大部分的研 究皆採用二分法之正、負向學業情緒（李俊青，2007；林宴瑛、程炳林，
2012；Mega, Ronconi, & Beni, 2014）。亦有實徵研究證實，二分法之正、
負向學業情緒適合用來解釋國內國中生的學業情緒（李俊青，2007）。
因此，本研究將依據Pekrun(2005)所提出的八種學業情緒: 愉悅、希望、
自豪、生氣、焦慮、羞愧、無望。並採用二分法，將學業情緒分為正向情 緒，(包含:愉悅、希望、自豪)與負向情緒（包含:生氣、焦慮、羞愧、無 望、無趣）來進行研究。
表 2-4-1 成就情緒的分類
正向(positive) 負向(negative)
任務相關的
(process) 喜悅(enjoymeny) 厭煩(boredom)
預期的
(prospective) 預期的⾼興(anticipatory joy) 希望(hope)
無望(hopelessness) 憂慮(anxiety)
回顧
(retrospective)
成功的喜悅(joy about success) 滿⾜(satisfaction)
嫉妒(jealousy and envy) 輕視(contempt) 等學習策略的使用（Pekrun et al., 2002）。相對的，負向情緒容易促使個 體 使 用 比 較 僵 硬 、 沒 有 彈 性 的 學 習 策 略 或 完 全 不 運 用 學 習 策 略
（Goetz,Frenzel,& Hall,2007;Pekrun,2006）。部分學者從正向心理學觀點
資料來源:Pekrun, R., Goetz, T., Titz, W., & Perry, R. (2002). Academic emotions in students' self-regulated learning and achievement: A program of qualitative and quantitative research. Emotions in Education: A Special Issue of Educational Psychologist, 37(2), 91-105.
切入，提出持有正向情緒，可以拓展學習者的思考能力，也有較能其發 揮創意思考與問題解決能力；遇到困難或挫折時可，也較能快速轉化負 面情緒（李新民、陳密桃，2009；Fredrickson, 2006）。而負向情緒會窄 化人類思考行動的技能，在學習歷程中影響學習策略的選擇，進而影響 學業成就（Fredrickson，2003）。負向學業情緒也容易造成學習者採取逃 避、拖延的策略，導致習得無助或學習低成就（Baker,D’Mello,Rodrigo, &
Graesser, 2010; Pekrun et al.,2011）。
許多針對學業情緒與學業成就之關聯所進行之探究，也都發現學習者 之學業情緒對其學業成就具有顯著的影響力。一般而言，正向的學業情 緒對學業成就具正面之影響力，而負向之學業情緒則對學業成就有所妨 礙，或是容易造成負面的效果(林建福，2001；Ruthig,Perry, Hladkyj,Hall, Pekrun, R. & Chipperfield,2008)。學業情緒會透過認知和動機模式影響學 生的學習策略，並對學業成就造成間接影響，而學業成就對學業情緒也 具有回饋作用。
而學者們也關注到學業情緒之研究具有領域、情境特定性（巫博瀚、
陸偉明、賴英娟，2011；林宴瑛、程炳林，2012； Pekrun & Linnenbrink-Garcia, 2012; Pekrun, Hall, Goetz, & Perry, 2014）。亦即個體於不同的學 科會產生不同的情緒經驗。國內外許多針對不同科目進行的學業情探究。
探究數學科學業情緒的研究也發現，負向之數學學業情緒，與學業成就 之間具顯著之關聯性。而且，負向之學業情緒對數學學習成就具有負面 的影響(劉玉玲，2016；Goetz, Frenzel, & Hall,2007)。相對地，數學焦慮 越低，數學成就的得分也就較高（吳明隆、葛建志，2006；許瑋芷、陳明 溥，2010）。
參、影響學習者學業情緒之因素
學業情緒容易受情境脈絡所影響，亦即環境變項會透過學習者的個人 認知和評估對學業情緒產生直接或間接效果（林宴瑛、程炳林，2012）。
Pekrun (2000)的控制-價值理論假定影響學業情緒之前導變項包括教學、
任務、自主性與控制、期望與目標結構、成就的結果與回饋和價值誘發 等。學者認為，前導變項會影響控制及價值相關的認知，而控制與價值 之認知又會影響到學習者之學業情緒。而過去研究也發現，教師、父母 和同儕，甚至於整個到整個大環境的氛圍，都可能影響學習者之學業情 緒。當教師、父母強調學習的重點是精熟學習，提升自己的能力，而非 與他人競爭、比較，則學生會產生較多正面的情緒。反之，若教師強調 學習是彼此競爭和比較，學習者則會產生較多負面的情緒（林宴瑛、程 炳林，2012）。Frenzel、Thrash、Pekrun 和Goetz 等人（2007）也指出學 生的學習情緒經驗，深受社會文化影響，不同的文化學習脈絡與環境因 素會衍生出不同的學業情緒。可以見得學習者的重要他人如教師或父母 傳達給學生的期望、對於其學習成就的回饋，以及學習者與同儕的互動 與社會支持等情境脈絡都會影響學習者的學業情緒（Pekrun et al.,2002）。
肆、⼩結
近年來，情緒影響學習的相關研究已逐漸受到重視，學業情緒不只 是影響學習者的學業成就，也對其學習歷程、學習策略的選擇和運⽤、
創意思考等有顯著的影響（林宴瑛、程炳林，2012；程炳林、林清⼭，
2002）。
過內研究亦發現，環境⽬標結構對於控制-價值信念具直接效果，並 且，環境⽬標結構能透過控制-價值信念對學習者之學業情緒產⽣間接效 果（林宴瑛、程炳林，2012）。此外，近年研究也發現，學⽣在學習數學 時之正向學業情緒，能正向預測適應性動機涉⼊;⽽負向學業情緒則會正 向預測不適應性動機涉⼊（張映芬、程炳林，2017）。可以⾒得，學習者 之學業情緒是不容忽視的重要議題。台灣處於升學取向的⼤環境，強調 競爭和⽐較，可能較容易引發學習者之負向學習情緒。⽽資優教育重視 思考、創造與問題解決的學習歷程，卻是需要學習者持有正向的學業情 緒。
而研究也發現多數中學生比小學生認為學習活動無趣，也比較不能 享受學習(Centry、Gable & Rizza,2002)。陳美芳、林宜駿與林⼀真(2011) 也在研究中發現，⼩學資優⽣與中學資優⽣在故事寫作中所展現之情緒 差異。研究發現，資優⽣之正⾯情緒（「快樂」與「愛」）皆隨著發展階 段上升⽽微升。⽽負⾯情緒中的「悲傷」情緒，其出現則隨著資優⽣進
⼊中學後，呈現明顯增加的現象。然⽽，「憤怒」情緒則隨著資優⽣進⼊
中學後⽽明顯降低。過去研究亦發現，情緒調適能⼒、情緒表達與情緒 調整策略皆會隨著年齡之增⾧，⽽產⽣轉變與差異。情緒調適能⼒隨著 年齡層增⾧，也隨著其⾃省能⼒的發展，個體更能夠感受外在的事件，
並轉化為其內在感受；⽽情緒表達能⼒則隨著年齡成⾧，漸漸由直接外 顯轉化為間接內隱，情緒控制上較為成熟、內斂。隨著年齡成⾧，情緒 調整策略則逐漸轉向尋求⽀持、放鬆、正向思考與問題解決等策略（江
⽂慈，1998）。
本⽂欲瞭解不同教育階段學⽣之學業情緒。另外，有鑑於資優⽣的 認知與情意特質有別於普通⽣。因此本⽂也深⼊探究資優⽣與普通⽣學 業情緒之差異。並進⼀步瞭解資優⽣所知覺之環境⽬標結構、個⼈⽬標 導向與學業情緒之交互影響。期望由成就動機理論出發，能更深入探究 資優生之學習動機與歷程，藉此提供資優教育者和資優生父母在教育和 教養上之參考。
⽂獻綜合分析
不能滿⾜資優者需求所造成的（Obinson et al.,2002）。
國內針對資優⽣與普通⽣在學習上之⽐較發現，資優⽣在閱讀學習 發現，學業情緒具有領域特定性(domain-specific) (Goetz et al.,2007；林宴 瑛、程炳林，2012 )。本研究考量國內資優⽣的類別，以數理資賦優異為
⼤宗，且數學科的學習需要運⽤⾼階層的概念，不單純只是練習與記憶，
更重要的是⽤思考來建構關係，⽽數學學業情緒直接正向影響學⽣學習
數學之學習策略（劉⽟玲，2016）。因此，本研究即選定數學科作為特定 領域，來探究不同教育階段、不同⾝分類別學⽣對環境⽬標結構的知覺，
以及其個⼈⽬標導向與學業情緒。研究對象包含不同教育階段之資優⽣
以及其個⼈⽬標導向與學業情緒。研究對象包含不同教育階段之資優⽣