不同教育階段資優生環境目標結構、個人目標導向與學業情緒之研究

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育系碩士論文. 不同教育階段資優生環境目標結構、個人目標導向與學業情緒之研究 The Environmental Goal Structures , Individual Goal Orientations and Academic Emotions of Gifted Students in Different Educational Stages. 指導教授:陳美芳教授研究生:蕭培以撰. 中華民國一○七年十二月.

(2) 謝誌真的⾮常感謝在我研究期間助我⼀臂之⼒的所有⼈，包括宥亙姊姊、書豪學⾧、建宏學⾧、國祥學⾧和雲靜。謝謝妳們為了我，動⽤你們的⼈脈，幫助我完成問卷的施測。也感謝那些素昧平⽣卻依然慷慨協助我的各校教務主任和組⾧，你們的溫暖和熱⼼，給了我繼續向前的無限動⼒，真的⾮常感謝你們的⼤⼒相助。還要感謝師⼤特教系所有指導過我的教授們，謝謝你們強⽽有⼒的指導與啟發。感謝所有曾經與我⼀起奮戰的學⾧姐、同學和學弟妹們，謝謝你們陪伴我渡過這三年修課期間的種種挑戰，也感謝你們的實戰經驗帶給我的靈感與刺激。謝謝暗⿊秘書團的永遠⽀持與傾聽，也謝謝菀菲陪我⼀起經歷每⼀次的 meeting、無償摘要翻譯以及經常性的搞笑聊癒。謝謝我的⼩秘書協助我輸⼊龐⼤的數據，也感謝在我論⽂成形過程中，不斷受我叨擾的⼼汝，謝謝妳無私的分享與協助。最感謝的就是永遠耐⼼、細⼼指導我的美芳⽼師，謝謝⽼師總在我撞牆時，明確地引領我往前。也要感謝⽼師的督導，讓我的論⽂提早兩年誕⽣。當然也要感謝我兩位親切的⼝委，炳林⽼師和⼄明⽼師，謝謝你們，你們的建⾔真的讓我受益良多。謝謝你們∼讓我這段取經之路，充滿溫暖美好的回憶。. II.

(3) 不同教育階段資優生環境目標結構、個人目標導向與學業情緒之研究. 摘要本研究由成就動機理論出發，以數學科作為特定領域，探究不同教育階段、不同⾝分類別學⽣之環境⽬標結構、個⼈⽬標導向與學業情緒。並進⼀步探究資優⽣所知覺之環境⽬標結構對、個⼈⽬標導向與學業情緒之交互影響。本研究利⽤問卷調查法，以「環境⽬標結構」、「個⼈⽬標導向」及「學業情緒」為⼯具，研究對象包括 11 年級資優生 62 人、普通生 276 人；8 年級資優生 75 人、普通生 197 人；5 年級資優生 47 人、普通生 158 人。以單因子變異數分析與階層迴歸分析分析資料，所得結果如下：⼀、不同教育階段學⽣之差異情形：（⼀）5 年級學⽣所覺知到之教師、同儕與家家⾧之精熟⽬標結構顯著⾼於 8 年級和 11 年級學⽣。（⼆）5 年級學⽣持趨向精熟⽬標之傾向顯著⾼於 8 年級和 11 年級學⽣。（三）5 年級在愉悅、希望和⾃豪三項正向情緒顯著⾼於 8 年級和 11 年級學⽣；⽽ 11 年級學⽣之無聊情緒顯著⾼於 5 年級學⽣。⼆、不同⾝分類別學⽣之差異情形：（⼀）資優⽣所覺知之教師精熟⽬標結構顯著⾼於普通⽣。（二）資優生趨向精熟、逃避精熟和趨向表現之傾向皆顯著⾼於普通⽣。⽽普通⽣在逃避表現⽬標之傾向則顯著⾼於資優⽣。（三）資優⽣在愉悅、希望、⾃豪三個正向情緒上皆⾼於普通⽣。⽽⽣氣、焦慮、無望和無聊四個負向情緒，則是普通⽣⾼於資優⽣。. III.

(4) 三、環境⽬標結構對個⼈⽬標導向與學業情緒之預測效果：（⼀）⼤致上來說，環境⽬標結構可預測資優⽣相對應之個⼈⽬標導向。（⼆）整體來說，教師與同儕之精熟⽬標結構可正向預測資優⽣之正向情緒；教師與同儕之表現⽬標結構可正向預測資優⽣之負向情緒。其中，同儕精熟⽬標結構同時正向預測了資優⽣之⾃豪與焦慮兩種情緒。家⾧環境⽬標結構對資優⽣之學業情緒不具有預測效果。四、環境⽬標結構、個⼈⽬標導向與學業情緒之中介效果：（⼀）資優⽣所覺知之教師精熟⽬標透過趨向精熟⽬標導向之部分中介或完全中介，對其學習數學之愉悅與希望情緒產⽣正向的預測效果。（⼆）資優⽣所覺知之教師精熟⽬標結構完全透過逃避表現⽬標導向之中介，對其希望情緒產⽣正向的預測效果。（三）資優⽣所覺知之教師精熟⽬標結構透過逃避表現⽬標導向之部分中介或完全中介對其⽣氣、焦慮、無望與無聊情緒產⽣負向的預測效果。（四）資優⽣所覺知之同儕精熟⽬標結構完全透過精熟⽬標之中介，對其學習數學之⾃豪情緒產⽣正向的預測效果。（五）資優⽣所覺知之同儕表現⽬標結構完全透過逃避表現⽬標之中介，對其學習數學之焦慮情緒產⽣正向的預測效果。關鍵詞：資優⽣、環境⽬標結構、個⼈⽬標導向、學業情緒. IV.

(5) The Environmental Goal Structures , Individual Goal Orientations and Academic Emotions of Gifted Students in Different Educational Stages. Abstract This study based on the theory of achievement motivation and uses mathematics as a specific field to explore the environmental goal structures, individual goal orientations and academic emotions of gifted students in different education stages. Research tools are "environmental goal structure scale", " individual goal orientation scale" and " academic emotions scale". The participants of the research are as follows: 62 gifted students and 276 general students in the 11th grade ; 75 gifted students and 197 general students in the 8th grade ; 47 gifted students and 158 general students in the 5th grade. The collected data were analyzed by one way ANOVA and hierarchical regression. The main findings of the research are as follows: 1. The differences between students in different stages of education: (1) The Teacher-mastery goal, Peer-mastery goal and Home-mastery goal of the 5th grade students are significantly higher than that of the students in the 8th and 11th grade. (2) Students in the 5th grade are more prone to the mastery goal than the students in the 8th and 11th grade. (3) As for the positive emotions of enjoyment, hope and pride, students in the 5th grade were significantly higher than the. students in the 8th and 11th. grade; Moreover, the students in the 11th grade significantly felt more bored than the students in the 5th grade.. V.

(6) 2. The differences between gifted students and general students: (1) The Teacher-mastery goal of gifted students is significantly higher than that of general students. (2) The Approach mastery goal, Avoidance mastery goal and Approach performance goal of gifted students are significantly higher than those of general students. The tendency of general students to Avoidance performance goal is significantly higher than that of gifted students. (3) The positive emotions of gifted students are higher than general students in the positive emotions of enjoyment, hope and pride. As for anger, anxiety, hopelessness and boredom, the general students are higher than gifted students. 3. Predictive effect/ predictive validity of environmental goal structure on Individual Goal Orientations and Academic Emotions (1) In general, the environmental goal structure can predict the corresponding individual goal orientation of the gifted students. (2) Teacher-mastery goal and Peer-mastery goal can positively predict the positive academic emotions of gifted students; Teacher-performance goal and Peer-performance goal can positively predict the negative academic emotions of gifted students. Among them, Peer-mastery goal also predicts the pride and anxiety of gifted students. Moreover, there is no predictive effect on the academic emotions of gifted students in Home-mastery goal and Home-performance goal.. VI.

(7) 4. The mediating effects of individual goal orientation between environment goal structures and academic emotions. (1) The teacher mastery goal which was perceived by gifted students was partially mediated or completely mediated through approach mastery goal, and positively predicted the enjoyment and hope emotions while studying math. (2) The teacher mastery goal which was perceived by gifted students was completely mediated through avoidance performance goal, and positively predicted the hope emotions while studying math. (3) The teacher mastery goal which was perceived by gifted students was partially. mediated. or. completely. mediated. through. avoidance. performance goal, and negatively predicted the anger, anxiety, hopelessnessm and boredom emotions while studying math. (4) The Peer-mastery goal which was perceived by gifted students was completely mediated through approach mastery goal, and positively predicted the pride emotions while studying math. (5) The peer-performance goal which was perceived by gifted students was completely mediated through avoidance performance goal, and positively predicted the anxiety emotions while studying math.. Keyword: gifted students, individual goal orientations, environmental goa1 structure, achievement emotion. VII.

(8) ⽬次摘要 ............................................................................................................................... III ABSTRACT .................................................................................................................V ⽬次 ............................................................................................................................ VIII 圖次 ............................................................................................................................... XI 表次 ............................................................................................................................. XII 第⼀章緒論 ..................................................................................................................1 第⼀節研究動機 ......................................................................................................1 第⼆節研究⽬的 ......................................................................................................5 第三節研究問題與假設 ........................................................................................5 第四節名詞釋義 ....................................................................................................6 第⼆章⽂獻探討 ...................................................................................................... 11 第⼀節資優概念、資優⽣特質與發展 .......................................................... 11 第⼆節個⼈⽬標導向之發展與相關研究 ..................................................... 19 第三節環境⽬標結構之意涵與相關研究 ..................................................... 26 第四節學業情緒之意涵與其相關研究 .......................................................... 30. VIII.

(9) 第三章研究⽅法 ...................................................................................................... 39 第⼀節研究架構 ................................................................................................... 39 第⼆節研究對象 ................................................................................................... 43 第三節研究⼯具 ................................................................................................... 44 第四節實施程序 ................................................................................................... 49 第五節資料分析 ................................................................................................... 50 第四章. 結果與討論 ............................................................................................... 51. 第⼀節教育階段與⾝份類別在環境⽬標結構、個⼈⽬標導向與學業情緒之差異情形 ..................................................................................................... 51 第⼆節資優⽣環境⽬標結構對個⼈⽬標導與學業情緒之預測效果 . 63 第三節資優⽣環境⽬標結構、個⼈⽬標導向與學業情緒之作⽤效果 ..................................................................................................................................... 75 第五章結論與建議 .................................................................................................. 87 第⼀節結論 ............................................................................................................ 87 第⼆節建議 ............................................................................................................ 92. 參考⽂獻 ...................................................................................................................... 97 ⼀、中⽂部分 ......................................................................................................... 97 ⼆、西⽂部分 ....................................................................................................... 101. IX.

(10) 附錄⼀四向度個⼈⽬標導向量表 .................................................................... 109 附錄⼆環境⽬標結構量表 .................................................................................. 111 附錄三. 學業情緒量表 ......................................................................................... 113. X.

(11) 圖次圖 3-1-1 研究架構⼀ ................................................................................................. 39 圖 3-1-2 研究架構⼆ ................................................................................................. 40 圖 3-1-3 中介變項構成之要件 ............................................................................. 41 圖 4-3-1 環境⽬標結構、個⼈⽬標導向與學業情緒之中介效果 ............... 83 圖 4-3-1 環境⽬標結構、個⼈⽬標導向與學業情緒之中介效果（緒） . 84. XI.

(12) 表次表 2-4-1 成就情緒的分類 ........................................................................................ 32 表 3-2-1 研究樣本取樣情形 ................................................................................... 43 表 4-1-1 不同學習階段學⽣「環境⽬標結構」之變異數考驗分析摘要表 ................................................................................................................................. 53 表 4-1-2 不同⾝份類別學⽣「環境⽬標結構」之平均數差異考驗分析 . 55 表 4-1-3 不同年級學⽣「個⼈⽬標導向」之變異數考驗分析摘要表...... 57 表 4-1-4 不同⾝份類別學⽣『個⼈⽬標導向』之平均數差異考驗分析 58 表 4-1-5 不同年級學⽣「學業情緒」之變異數考驗分析摘要表 ............. 60 表 4-1-6 不同⾝份類別學⽣「學夜情緒」之平均數差異考驗分析 .......... 62 表 4-2-1 資優⽣環境⽬標結構與個⼈⽬標導向之交互相關矩陣表 .......... 65 表 4-2-2 以學習階段及環境⽬標結構對『個⼈⽬標導向』進⾏階層迴歸分析摘要表 .......................................................................................................... 66 表 4-2-3 資優⽣環境⽬標結構與學業情緒之交互相關矩陣表 ................... 71 表 4-2-4 以學習階段及環境⽬標結構對『學業情緒』進⾏階層迴歸分析之摘要表 .............................................................................................................. 72 表 4-3-1 不同教育階段、環境⽬標結構與個⼈⽬標導向對學業情緒之階層回歸分析摘要表 ............................................................................................ 82. XII.

(13) 第⼀章緒論本章分為四個部分，分別論述研究動機、研究目的、研究問題，最後則名詞釋義，名詞釋義主要是針對本研究所欲探究之變項與重要名詞，給予操作型之定義。. 第⼀節研究動機過去許多和資優相關的理論與定義中，動機都被歸類為其中一個決定性的特徵。Renzulli（1986）的三環理論中，即將資優定義為中等以上之智力、高度的創造力與高度之學習動機。Renzulli 並提出唯有三環交集運作之後所展現之特質，才會被認定作資優的行為（ Renzulli,1978）。Gottfried ＆Gottfried (2004)甚至提出，在目前的資優類別中，應該獨立出動機卓越之類別(gifted motivation)，和一般智能資賦優異、學術性向資賦優異等，分屬不同的範疇。學者並明確地定義出動機卓越之學生特質，包含能享受學校的學習、趨向精熟；具好奇心，堅持度高；樂於接受具挑戰性、困難和新奇的學習任務。另外，亦有許多實徵研究指出，內在動機對學習成就的預測力，高於智商對成就預測力（Gottfried,1990；Gottfried ＆ Gottfried, 2004）。且學習動機對學習成就的影響力比能力更直接、更重要的，學習動機能驅使學生面對課程中的挑戰（Cool ＆ Keith , 1991）。在教育心理學的領域，動機一直都是備受矚目的議題。近年來也越來越多研究者根據當代動機理論，深入探究學習者的學習動機。而在其中，個人目標導向是用以解釋學生成就行為與學習動機最重要的理論架構之一。個人目標導向能解釋學生在成就情境中，從事學習任務所抱持的目的與理由（Barron & Harackiewicz , 2001）。個人目標導向亦能反應. 1.

(14) 個體對學習過程之情境感受、評估與反應。總而言之，學生之所以有不同的學習表現與其本身所持有的目標導向有密切之關聯（Barron & Harackiewicz,2001）。透過個人目標導向，我們可以了解，對於一個學生而言，學習的目的是為了獲得知識與技能；或是為了贏得好成績，以贏得他人的讚美。尤其，在學習歷程中，學習動機為影響學習成效的重要因素之一。因此，探究資優學生之個人目標導向，有助於我們了解資優生從事學習任務之目的，以協助促進資優學生之才能發展，同時也能預防資優生朝向低成就發展。研究發現，學業情緒在學生的學習歷程中，會影響其學習策略的選擇和運用（林宴瑛、程炳林，2012；程炳林、林清山，2002），也可以促進創意思維、尋求策略解決問題(Fredrickson，2001)；影響學習者批判性思考以及後設認知監控等學習策略的使用（Pekrun,Goetz,Titz,& Perry,2002）。相對地，負向情緒會窄化人類思考行動之技能，影響學習策略的選擇，進而影響其學業成就（Fredrickson，2003）。而國內資優教育課程強調精熟學習，學習歷程著重在幫助資優學生發展高層思考能力、擴散式思考歷程與歸納和演繹的推理技能，期望資優學生能學習互動、並自行尋找問題的答案(蔡典謨、侯雅齡、陳麒文、蔡忠翰，2017)。可以見得，要真正發揮資優教育的精神，確實實踐資優教育之課程目標，探究資優學生的學業情緒也是不可輕忽的一環。在過去許多實徵研究皆指出，環境目標結構對個人目標導向與學業情緒具有直接之影響力。人們生處於各種生活領域中，這些情境的交織都會影響個人的目標導向。教師、同儕在課堂互動中營造或傳達出的目標結構，都可能影響學習者之個人目標導向。當學生認為他們的課堂或學校強調學習和努力時，他們更可能傾向精熟目標；相反，當他們認為自己的課堂或學校強調競爭和能力時，他們較易持有表現目標（Urdan, 2004）。另外，家庭的影響力亦是不容忽視，父母對孩子成功或失敗的反應，都將潛在的影響孩子對成就的看法，進而影響其信念、感覺和行為（黃幸美，1992；Ames & Archer, 1987）。. 2.

(15) 環境變項亦透過學習者的個人認知和評估，直接或間接地影響其學業情緒（林宴瑛、程炳林，2012）。當學習者處於強調精熟學習之環境目標結構下，容易產生較多正面的情緒；反之，當環境目標結構強調競爭和比較時，學習者即會產生較多負面的情緒（林宴瑛、程炳林，2012）。資優的發展是一互動歷程的結果，而資優生之認知與心理特質又有別一般學生，因而，資優生所面臨之情境壓力，也與一般生不同。研究指出，資優生對自己、他人，以及周遭環境具有高度之敏感度，在意他人對自己的看法和評論。過去研究也發現，資優生通過資優鑑定後，在與身邊的重要他人，包括父母、老師和同儕等的互動過程中，能察覺到他人對自己的看法與期許，進而改變或修正其行為，甚至於影響其自我概念(高儷萍、劉欣惠2009) 。然而，大多數的家長、教師和同儕可能受到刻板印象的影響，而對資優生產生不適當之期待，如此可能對資優生的發展歷程產生不利的影響。心理學和教育學上在定義動機時，通常會含括個人和環境因素，動機理論除了區分個人的動機特徵，也區分影響動機的任務和環境因素。在探究教育或環境互動方面，也越來越多檢驗動機的研究，尤其是與成就動機相關的變因。然而過去國內針對資優生學習環境相關的研究，大多是針對學習滿意度、學校壓力、學校適應等相關的問題進行探究(許嘉容， 2007；顏詩嘉，2014)。因此，本研究期望能藉由探究環境目標結構、個人目標導向與學業情緒三個變項之間的關聯性，以深入瞭解國內環境結構對資優生生學習之影響。. 當代動機理論中定義動機是個體在有意識地感知和解釋情境後，對他們的行為做出選擇（Stipek，2002）。而近年來，許多學者們皆由當代動機理論出發，深入探究學習者的學習動機。期望藉由研究發現能進一步提升學習者的學習成效。國內外也已有不少針對不同教育階段學生，所進行的環境目標結構、個人目標導向與學業情緒之研究。但是，以資優生為對象所進行的相關研究卻非常有限。然而，從過去到現在，動機. 3.

(16) 在資優的理論和定義中，一直都是非常關鍵的決定性特徵。但是反觀整個資優教育的過程，從鑑定、安置到個人輔導計畫的訂定與實施等，我們似乎從未深入去探究資優學生的動機取向。因此，本研究期望能由成就動機理論出發，探究資優生之學習歷程，藉此提供資優教育者和資優生父母在教育和教養上的參考和建議，更實質地協助資優生透過其個人目標，與學習環境間的互動，朝向卓越發展。本研究考量國內資優⽣的類別，以數理資賦優異為⼤宗，且數學科的學習需要運⽤⾼階層的概念，不單純只是練習與記憶，更重要的是⽤思考來建構關係，⽽過去研究也發現，數學學業情緒直接正向影響學⽣學習數學之學習策略（劉⽟玲，2016）。因此，本研究選定數學科作為特定領域，來探究不同教育階段、不同⾝分類別學⽣對環境⽬標結構的知覺，以及其個⼈⽬標導向與學業情緒。. 4.

(17) 第⼆節研究⽬的根據本研究之研究動機，本研究之研究目的如下: ⼀、探究不同教育階段與不同身分類別學生所知覺之環境目標結構之差異。⼆、探究不同教育階段與不同身分類別學生之個人目標導向之差異。三、探究不同教育階段與不同身分類別學生之學業情緒之差異。四、環境目標結構對資優生個人目標導向之作用效果。五、環境目標結構對資優生學業情緒之作用效果。六、分析資優生之環境目標結構、個人目標導向與學業情緒之中介效果。. 第三節研究問題與假設壹、研究問題根據研究動機與研究目的，提出研究問題: 一、不同教育階段與不同身分類別學生所知覺之環境目標結構是否有差異? 二、不同教育階段與不同身分類別學生之個人目標導向是否有差異? 三、不同教育階段與不同身分類別學生之學業情緒是否有差異? 四、環境目標結構對資優生之個人目標導向是否具有預測效果? 五、環境目標結構對資優生之學業情緒是否具有預測效果? 六、資優生之個人目標導向是否為環境目標結構和學業情緒之中介變項?. 5.

(18) 貳、研究假設. 根據研究動機與研究目的，提出以下研究假設: 一、環境目標結構的覺知會因不同教育階段與不同身分類別學生而有差異。二、個人目標導向會因不同教育階段與不同身分類別的學生而有差異。三、學業情緒會因不同教育階段與不同身分類別的學生而有差異。四、資優生所知覺之環境目標結構可預測其個人目標導向。五、資優生所知覺之環境目標結構可預測其學業情緒。六、資優生之個人目標導向是其環境目標結構與學業情緒的中介變項。亦即受試者的環境目標結構和個人目標導向能同時預測其學業情緒時，環境目標結構對學業情緒之解釋力會下降。. 第四節. 名詞釋義. 壹、資優生. 特殊教育法（2014）所稱的資賦優異，是指具有卓越潛能獲或傑出表現，經過專業評估及鑑定後，確定其具有學習上之特殊需求，需特殊教育及相關服務措施之協助者。資賦優異之分類包含一般智能資賦優異、學術性向資賦優異、藝術才能資賦優異、創造能力資賦優異、領導能力資賦優異、其他特殊才能資賦優異。本研究所指的資優生，是通過臺北市資賦優異鑑定的 5 年級、8 年級及 11 年級的學生。此三個不同教育階段的資優生類別:國民小學階段皆為一般智能資賦優異；國民中學及國民高級中學則抽樣數理資賦優異的學生作為研究對象。. 貳、個人目標導向. 目標導向分論的核心在於，探究學習者從事其學習任務時之理由（程炳林，2002）。本研究依據 Elliot(1999)及 Pintrich(2000a)的區分方式，將. 6.

(19) 個人目標導向區分為：趨向精熟目標導向、逃避精熟目標導向、趨向表現目標導向，以及逃避表現目標導向四類。本研究採用程炳林(2003)所編製之個人目標導向量表，用以測量不同教育階段與不同身分類別學生之四類個人目標導向，以下將分別簡述其意涵。. 一、趨向精熟目標(Approach mastery goal) 趨向精熟目標導向是採趨向焦點與精熟導向，是指學習者在學習的歷程中，以自己為參照標準，重視並強調精熟學習與能力之發展(Pintrich , 2000c)。本研究以個人目標導向量表中的「趨向精熟目標分量表」之得分代表受試者之趨向精熟目標導向。受試者得分越高，代表其趨向精熟目標導向之傾向越高；得分越低則表示，受試者之趨向精熟目標導向傾向越低。二、逃避精熟目標(Avoidance mastery goal) 逃避精熟目標導向是採逃避焦點與精熟導向，其意涵是指學習者在學習歷程中，致力於避免不理解、不精熟，並且不在乎和他人比較。對自我要求很高，幾乎為完美主義(Pintrich,2000c)。本研究以個人目標導向量表中之「逃避精熟目標分量表」之得分來代表受試者之逃避精熟目標導向。受試者得分越高者，代表其逃避精熟目標之傾向越高；得分越低則代表其逃避精熟目標導向之傾向越低。. 三、趨向表現目標(Approach performance goal) 趨向表現目標導向是採趨向焦點與表現導向，是指當學習者在學習時，以常模為參照標準，強調競爭、超越他人，並以獲得別人的讚美為目的 (Pintrich,2000c)。本研究以個人目標導向量表中之「趨向表現目標分量表」之得分來代表受試者之趨向表現目標導向，受試者之得分越高，代表其趨向表現目標導向之傾向越高；受試者所得之得分越低，則代表其趨向表現目標導向之傾向越低。. 7.

(20) 四、逃避表現目標(Avoidance performance goal) 逃避表現目標導向是採逃避焦點與表現導向，其意涵是指，學習者在學習時，以常模為標準，避免被他人覺得自己是愚笨的或是缺乏能力的，且經常會有逃避學習的狀況(Pintrich,2000c)。本研究是以個人目標導向量表中之「逃避表現目標分量表」之得分來代表受試者之逃避表現目標導向，受試者之得分越高，代表其逃避表現目標導向之傾向越高；受試者之得分越低，則代表其逃避表現目標導向之傾向越低。. 參、環境目標結構. 環境目標結構是指，學習者在其學習情境中，接收到有關成就行為之目的或理由的相關訊息(Ames,1992)，其中傳遞的媒介通常包含課室中的老師、同儕以及父母等(Urdan & Midgley,2001)。本研究採用陳彥蓉(2011) 所修編而成「環境目標結構量表」來測量不同教育階段的資優生與一般生，在其學習環境中所覺知到之環境目標結構。環境目標結構共包含六個分量表，分別為「教師精熟目標」、「教師表現目標」、「同儕精熟目標」、「同儕表現目標」、「家庭精熟目標」和「家庭表現目標」。以下將分別說明其意涵。. 一、教師精熟目標結構(Teacher-mastery goal) 教師精熟目標結構是指，學習者能知覺到課堂中，教師所營造之學習目標為重視理解、強調精熟，學習歷程是以提升自我能力為主要目標 (Urdan & Midgley,2001)。本研究以受試者在環境目標結構量表中之「教師精熟目標分量表」上的得分代表其對教師精熟目標之覺知。受試者得分越高，表示其覺知到之教師精熟目標結構之程度越高；得分越低表示其所覺知到之教師精熟目標結構之程度越低。. 8.

(21) 二、教師表現目標結構(Teacher-performance goal) 教師表現目標結構是指，學習者能知覺到課堂中，教師所營造之學習氛圍，是強調競爭與能力上之比較(Urdan & Midgley,2001)。本研究以受試者在環境目標結構量表中之「教師表現目標分量表」上的得分，代表受試者對教師表現目標之覺知。受試者得分越高，代表其所覺知到之教師表現目標結構程度越高；得分越低表示其所覺知到之教師表現目標結構程度越低。. 三、同儕精熟目標結構(Peer-mastery goal) 同儕精熟目標結構是指，學習者能知覺到，同儕間的學習風氣是強調進步、精熟與獲得新知的(Urdan & Midgley , 2001)。本研究以受試者在環境目標結構量表中之「同儕精熟目標分量表」上的得分，代表其對同儕精熟目標結構之覺知。受試者之得分越高，代表其所覺知之同儕精熟目標程度越高；得分越低則代表其所覺知之同儕精熟目標程度越低。四、同儕表現目標結構(Peer-performance goal) 同儕表現目標結構是指，學習者能知覺到同儕間之學習焦點，著重於彼此競爭與能力比較上(Urdan & Midgley , 2001)。本研究是以受試者在環境目標結構量表中「同儕表現目標分量表」上之得分，代表其對同儕表現目標之覺知。受試者的得分越高，代表其所覺知之同儕表現目標結構程度越高；得分越低代表其所覺知到之同儕表現目標結構程度越低。. 五、家庭精熟目標結構(Home-mastery goal) 家庭精熟目標結構是指，學習者能知覺到父母對自己的學習期望，是著重在努力、智能提升以及有意義的學習發展上(Midgley & Urdan,2001；Urdan & Midgley,2001)。本研究是以受試者在環境目標結構量表中，「家庭精熟目標分量表」上之得分，代表其對家庭精熟目標之覺知。受試者得分越高，代表其所覺知到之家庭精熟目標結構程度越. 9.

(22) 高；受試者之得分越低，則代表其所覺知到之家庭精熟目標結構的程度越低。. 六、家庭表現目標結構(Home-performance goal) 家庭表現目標結構是指，學習者能知覺到父母對自己在學習上的期望是，能夠勝過他人、對他人證明自己的能力。此外，父母對孩子的評價，主要是根據孩子的考試成績來決定(Midgley & Urdan,2001；Urdan & Midgley,2001)。本研究以受試者在環境目標結構量表中之「家庭表現目標分量表」上的得分，來代表受試者對家庭表現目標之覺知。受試者之得分越高，代表其所覺知到之家庭表現目標結構的程度越高；得分越低則代表其所覺知到之家庭表現目標結構的程度越低。. 肆、學業情緒. 學業情緒之意涵是指，學習者在學習歷程中所產生的各種情緒，可區分為正向和負向兩個價向。正向情緒包含：愉悅 (enjoyment)、希望 (hope)、自豪 (pride)三種；負向情緒包含：生氣 (anger)、焦慮(anxiety)、羞愧 (shame)、無望 (hopelessness)、無聊 (boredom)等五種情緒(Pekrun,2005)。本研究是以數學科作為研究之特定領域，研究中所稱之學業情緒特指數學科學業情緒。本研究利用程炳林(2013)所編製之「學業情緒量表」，來測量學習者在學習歷程中所產生之學業情緒。受試者在某一類情緒上之分數愈高，代表該受試者在學習數學時所產生該價向之情緒愈強烈；分數愈低，則代表受試者在學習數學時所產生該價向之情緒愈微弱。. 10.

(23) 第⼆章⽂獻探討第二章主要論述與本研究相關之理論基礎以及相關研究。全章共分為四個小節，第一節論述資優概念、資優生特質與發展。第二節論述個人目標導向之發展與相關研究。第三節論述環境目標結構之意涵與相關研究；第四節探究學業情緒之意涵與相關研究；並在最後進行總結。. 第⼀節資優概念、資優⽣特質與發展本節主要論述資優的特質與相關理論，包含:資優的概念、資優生的特質與適應，並探究不同階段資優生之情意發展。. 壹、資優的概念. 資賦優異是指具有卓越潛能或傑出表現者，在經過專業評估及鑑定後，確認其具有學習之特殊需求，需要特殊教育及相關服務措施之協助者(教育部，2014)。資優是一項動態特質，資優的發展是一互動歷程的結果，透過環境中的挑戰與刺激，將個人內在的才藝和能力激發出來(花敬凱，2007)。近幾年來，資優的概念漸漸朝向多元化的方向發展，而美國早在 1975 年，即將資優教育服務之對象界定為一般能力優異、學術性向優異、創造能力優異、領導才能優異和視覺及表演藝術能力優異等五大類。而目前國內將資賦優異區分為六個類別，包含一般智能資賦優異、學術性向資賦優異、藝術才能資賦優異、創造能力資賦優異、領導能力資賦優異以及其他特殊才能資賦優異等(教育部，2014) Renzulli（1986）的三環理論中，將資優定義為中等以上之智力、高度創造力，以及高度學習動機。且Renzulli(1978)認為唯有在三環交集運作之後所展現出來之特質，才能被認定為高成就或資優行為。許多有關資優的理論以及資優的定義中，也都將動機列為其中一. 11.

(24) 個決定性的特徵。Gottfried＆Gottfried (2004)甚至提出動機卓越(gifted motivation)應被單獨歸為一個資優類別，和一般智能資賦優異、學術性向資賦優異等，分屬不同的範疇。並明確地定義動機卓越的學生，能享受學校的學習，趨向精熟、具好奇心，堅持度高，並樂於接受具挑戰性、困難和新奇的學習任務。富勒頓縱向研究（The Fullerton Longitudinal Study）（Gottfried， Gottfried，Barthurst＆Guerin, 1994）進行的關於智力資優的縱向研究發現，8歲被鑑定為資賦優異的兒童，早在童年時期(零到六歲)，就已經擁有比其他同齡的小孩更強烈的精熟動機（Gottfried et al，1994）。亦有其他研究發現，資賦優異的孩子比一般同儕，展現更強烈的內在動機，持有更強烈的好奇心和精熟動機（Davis＆Connell, 1985; Vallerand，Gagn 'e，Senecal，＆Pelletier, 1994）。另外，亦有研究數據顯示，內在動機對學習成就的預測力，高於智商對成就預測力（Gottfried,1990；Gottfried＆Gottfried, 2004）。Cool＆ Keith（1991）也發現，在學習歷程中，學習動機對學習成就的影響力比能力更直接、更重要的，因為學習動機驅使學生面對課程中的挑戰。富勒頓縱向研究中，從高中到成年初期這段時期來看，動機卓越的學生其成就表現優於資賦優異的學生。且在此研究中，沒有一個動機卓越的學生中途輟學，卻有五名資賦優異的學生輟學（Gottfried et al, 1994）。可以見得，動機在天賦發展的過程中，確實扮演著不可或缺的角色。然而從學生進入資優教育服務的過程中，從鑑定、安置到個人輔導計畫的訂定與實施等，我們似乎從未深入去探究資優學生的學習動機。. 貳、資優生之特質與適應. 綜觀來看，多數資優生具備語言和思考早熟、優越的閱讀理解能力、思考快速、動機強、堅持力強、優異的集中力、不尋常的記憶力、多樣化的興趣等認知特質(吳崑壽，2009)。另外，資優生學習與心理特質皆與普通生有所差異，且相較於普通生，資優生擁有一些獨特的適應問題，例. 12.

(25) 如:身心發展不均衡、過度激動特質、人際差異知覺與自我認定困難、過度期望壓力等(郭靜姿，2000)。然而，資優生其實是一群異質性頗大的群體，包含不同的能力、性別、年齡；不同種族、語⾔與社經族群；與不同的內在差異或障礙等，都可能造成資優⽣在社會與情緒發展⽅⾯之差異（Obinson、Reis、Neihart & Moon, 2002）。 Betts and Neihart(1988)根據⽂獻以及⾧期針對資優⽣之觀察與研究後，將資優學⽣分為六個類型，此六個類型包含學⽣的⼈格特質與環境交互影響的結果，六⼤類型的資優⽣特質如下: 一、成功型:這類型的資優⽣是完美主義者⾼學業成就者，聽話乖巧積極認真，但不冒險，是標準的好學生。容易受到父母、師長的疼愛；易遭同儕羨慕或嫉妒。然而，自年幼經常獲得外在增強的結果，也可能使他們的行事做人都依賴他人與外在標準，而失去了創意和自主性。因而需要培養冒險精神與自動自發習慣、情緒管理、自我肯定。二、挑戰型:這類資優生相當獨立而富創造力；具幽默感、好勝卻缺乏自制力；具有正義感與批判、固執、質疑、挑戰權威。這類型的學生在學校體制內，可能因為各種制度缺乏彈性而容易受挫或顯得行為不當。也因為其不當的行為，也常常造成他們未能在鑑定中入選。這類型的學生需學習與別人和平共處、自我控制與彈性變通。否則在長期格格不入的環境下，他們可能會順應環境要求轉變為「成功型」學生；或是逃離學校，成為邊緣人或中輟生。三、埋沒型:這類型的學生，害怕自己異於常人，所以害怕承認自己是資優生，不願就讀資優班或加速課程，極欲尋求歸屬感。這些學生可能是受到過去負面經驗的影響，或是其生長環境不鼓勵表現與特殊。因此他們缺乏自信，不願表現，反而覺得跟大家一樣是最安全的，才不會受到排斥或承受壓力。他們因而常在資優生鑑定中被忽略。這類型的. 13.

(26) 學生需要加強自我瞭解與肯定，幫助他們瞭解內在情緒衝突。四、中輟型:這類型學生孤僻、自我批判，對學校課程沒興趣，常因為嚴重不適應學校或社會環境，而選擇離開學校，可能進而影響其面對生涯和生命，而成為逃離者。這類型的學生可能來自挑戰型的轉型，在鑑定過程中也不易被發覺，因而缺乏接受特殊教育服務的機會。五、雙重殊異型:這類型的資優生同時具有其他障礙類別，例如：視覺障礙、聽覺障礙、肢體障礙、情緒障礙、學習障礙等問題。而多數師長和同儕只強調其障礙，鮮少幫助他們開發潛能，他們接受的特殊教育服務多是障礙類別為主。此類別的學生通常成績表現平平、甚至落後，容易產生習得無助感、自尊心低落挫。需提供必要的資源，肯定其學習潛能，協助其潛能之發展。六、自主學習者:前面五類的資優生多少都具有潛在的危機，可能限制其才能發展。而第六類『自主學習者』具備適當社會技能、獨立性強、自我負責、有目標、有創造力、富熱情、樂於冒險嘗試。他們通常也具備領導能力，面對未來也做好了最佳的準備。『自主學習者』是 Betts 等人認為最成功的類型，也是資優教育追求的目標。這些學生通常都是需求能獲得滿足，也累績了過去的成功經驗，使他們具有強烈的自信心，與正向積極的自我概念。針對此類別的學生，應協助他們發展長期的獨立研究計畫、提供充實與加速課程，並給予他們自我發展的空間。每個資優生有其各自的學習風格、生活經驗和成長背景，因此也形塑其各自的感覺、行為、態度和需求。Betts and Neihart(1988)提出上述六大類型的資優生樣貌，並針對各類型提出教育上之建議，提供資優生、家長、教師和教育階層明確之方向與建議。其主要目的是為了能協助資優. 14.

(27) 生發展成為主動學習者，再進而達成終身學習者之最終目標(George, T. B. , & Jolene, J. K. , 2009)。不可否認的，在教育現場中，並非所有的資優生都具備自主學習的能力，甚至於有些資優生在其學習與發展過程中，並無法適應學校生活，甚至逃離學校。在資優教育中，最令人沮喪的難題之一，就是為什麼某些天賦聰穎的學生卻表現不如預期，甚至出現低成就的表現。早在 1925 年就有學者提出，資優生是教育上最大的低成就族群，後續的研究也發現，智商在 130 以上的學生中，63%有嚴重的低成就現象，其中許多學生有曠課和逃學的紀錄(花敬凱，2007)。資優生低成就並非只是阻礙個人的潛能發展，也可能導致消極的自我概念、自尊心低落，在校園中自我孤立或是與其他同學發生衝突(Whitmore, 1980)。資優生的情意特質有別於一般學生，資優生對於他人的期待和感覺具有極高之敏銳度，需要成功與認可，也特別容易因他人的批評而受傷(花敬凱，2007)。此外，資優生必須面對有別於一般學的生特殊情境因素，例如:資優生標籤、忍受來自家長和老師的高期望、學業上的挑戰性不足、加速學習的經歷等。過去研究即發現，資優生通過鑑定後，在與身邊的重要他人，包括父母、老師和同儕等的互動過程中，能夠知覺到他人對自己的看法與期待，而去改變、修正自身的行為，亦可能影響資優生之自我概念(高儷萍、劉欣惠 2009)。然而，多數的家長、教師與同儕可能因為刻板印象的影響，而對資優生持有不適當的期望，因而可能對資優生的學習歷程產生不利的影響。 Kate and Lisa (2013)從現代動機理論出發，採用以人為中心的理論方法，彙整過去的文獻並提出兩個低成就資優生的主要發展途徑。並強調資優生個人信念與情境的相互作用，即可能延伸出不同的學習行為與表現。而家長、教師的高度期望和不適當的獎勵和讚美等社會性因素，都可能導致資優生持有一些適應不良信念。此部分的不適當讚美，是指家長或師長針對學生能力的稱讚，而非稱讚學生的努力。. 15.

(28) 資賦優異教育的目的，是針對學習潛能優異而無法在普通課程中受益的學生，提供適性教育的機會，以使其能在彈性化的教材教法下，充分發揮學習潛能(郭靜姿，2000)。而資優的發展是一個互動的過程，需要透過外在的刺激，將內在的能力和潛能開發出來，因此在教育上我們須從學生的需求出發，給與支持性的學習環境，彈性調整教育方針，以符合各類型資優生之需求，期望協助學生走向自主學習的、終身學習之境界。. 參、不同階段資優生之情意發展. 資優生成長發展歷程中，除了需要滿足其優異潛能的挑戰，因資優生身心特質的特殊性，在社會情意與適應方面也有不同於一般學生的挑戰。情意發展在近年來已漸漸獲得注意,但是跟才能發展比較起來，在情意方面的闡明仍不多(Ericsson, 2006；Subotnik et al.,2011)。而才能發展又過度關注於「成就取向」，忽略了自我了解(self-understanding)及自我實現(selfactualization)之議題(Grant & Piechowski, 1999)。近期 David and Kim (2012)提出應對成長模式(Cope-and-Grow Model)，強調一個人能夠同時擴展個人的主體視野（Grow），也能處理壓力事件和消極情緒（Cope）之雙重理論（Boekaerts,1993; Dai,2004）。應對成長模式關注的是整個發展階段、教育脈絡、以及應對成長的問題，且它結合了情意發展與認知發展，將兩者皆含括在才能發展中，以促進學生達成最佳發展(optimal development)。學者認為才能發展是一個高度個人化的努力，包含興趣發展、持續的自我效能評估、進階經驗的獲得、做出個人選擇、形成個人認同和歸屬感、對社會脈絡的覺知等。每一個學生在才能發展路途上，經歷不同的事件、並與環境互動，隨著個人的發展軌跡，逐漸走向差異和獨特。學習者在不同的教育階段，具有其不同的發展狀態與情意需求。 VanTassel-Baska 和 Stambauch（2006）即指出，在規劃資優生情意課程時，必須特別注意學生所處之發展階段。情意課程需與學生認知發展或. 16.

(29) 該年齡階段所關切的議題相互連結，才更能發揮情意課程之效能。David and Kim (2012)在提出應對成長模式時也強調，才能發展的有效課程應考量兒童的處境，包括:（a）孩子的才能發展階段（b）孩子的教育條件（c）孩子的情緒狀態。亦即才能發展課程中，應對成長模式的運作模式取決於學生的才能發展階段和學生所處的社會環境。因此，學者也針對應對成長模式，提出了才能發展的四個階段:. 一、基礎階段(Foundational Stage): 基礎階段是才能發展的第一個階段，含括學齡前和大多數小學階段的孩子。此階段的孩子的正在發展其基本心理結構，例如：閱讀，寫作，算術和推理等。此階段孩子的行為模式仍是較自發、自然的，而非刻意展現的。而基礎階段的情意發展重點在活動力和意志，即「我可以」、「我會」的概念。透過各種有意義的活動，並在過程中幫助孩子應對和克服內部障礙，如恐懼和焦慮，及時行樂和缺乏持久性，促進兒童的意志力量。. 二、轉變階段(Transitional Stage) 轉變階段為才能發展的第二階段，含括小學後段到中學的孩子，此階段的孩子們正在從「他人引導」轉變到「自主探索」。孩子的自主性和責任感增加，也樂意進行更多的自主活動，開始發展和追求自己的興趣。然而，他們對自身的不確定性也增加，且情感上更脆弱。因此，在這個階段，情意發展課程的重點，應著重在加強其自信心和增加生活議題與經驗。三、結晶階段(Crystallizing Stage) 結晶期為才能發展的三階段，大致包含高中和大學時期的一部分。學生在他們的興趣發展上，已經更進階到知識和技能的層面。也因為此階段在學習上自由度和選擇性增加了，因此對自我認同或歸屬感的探索反而更為強. 17.

(30) 烈。因此，應對成長模式的目標在於促進自我認同 (Identity)與歸屬感 (Commitment)的發展。四、進階階段(Advanced Stage) 進階階段含括大學到研究所時期。在此階段，學生大部分已經選擇了特定的職業道路，並投入精力和時間於專業工作上，例如:開公司，或追求大學或更高的學歷。在進階階段的擔憂是關於自己能否成功完成專業的培訓；自己是否有能力在某個領域具有突出的貢獻；是不是要以此作為終生的職業。意發展課程在此階段的目標不只是強化認同感和歸屬感，而是在發展個人的願景，促進個人在某的領域中貢獻其專業，並且促進其發展有效的方法來應對挫折、失敗、沮喪和自我懷疑。情意課程的主要目的是在透過增加成長與應對的經驗，來強化個人知才能發展。而不同教育階段的學生，也有其不同的情意特質與需求，因此，必須確實掌握學生的才能發展階段、教育條件與情緒狀態，才真正貼近學生之需求。. 肆、小結. 由文獻資料可以發現，動機是資優的特徵之一，也是影響資優生成就發展的重要因素。而資優生並非同質性的群體，不同的能力、性別、年齡；不同種族、語言與社經族群，以及不同的內在差異或障礙等，都可能造成資優生在社會與情緒發展上之差異（Obinson、Reis、Neihart & Moon，2002），形塑其不同的自我概念與情意特質。因此在教育上，我們需要瞭解與探究資優生在不同教育階段的學習狀態與需求，才能因應其不同的發展狀態，提供適切的情意發展刺激，以促進其才能發展，協助資優生朝向終身學習之目標。因此，本研究期望能由成就動機理論出發，探究資優生之學習歷程，藉此提供資優教育者和資優生父母在教育和教養上的參考和建議。. 18.

(31) 第⼆節個⼈⽬標導向之發展與相關研究目標導向理論(goal orientation theory)又稱為成就目標理論，其源自於古典成就動機理論。為近年來動機心理學家探究的熱門議題之一。目標導向理論強調，個體會整合自己的信念，並依據自己的信念，去完成其學習的歷程(Ames,1992)。目標導向理論亦是解釋個體成就行為與學習動機最重要之理論架構（Barron & Harackiewicz,2001）。目標導向理論的核心在於，探究學習者從事其個人學習任務時之理由，亦即學習者究竟是為什麼（why）而從事某項學習工作（程炳林，2002）。另外，目標導向理論強調，學習者的學習動機，並不是只是「有」或「無」的問題而已，而是方向上的差異。意即如果一個人不願意學習，並不是指他缺少動機、沒有學習動機，而其實是他的動機導向了「逃避」的方向(程炳林，2003)。. 壹、個人目標導向理論之發展. 目標導向理論由早期二分法之基準目標理論（normative goal theory），到三分法的修正目標理論（revised goal theory），再演變至後來的四向度目標導向理論，以及近期提出的六向度目標導向理論。. 一、基準目標理論（normative goal theory）成就目標理論在1980 年代初期由Ames,Dweck, Maehr, 與Nicholls 等四位學者依照能力定義的觀點所開發出來的(Ames,1984; Dweck,1986; Maehr & Midgley,1991; Nicholls,1984)。發展初期，成就目標理論都是以二分法的架構，將學習者學習時的目的和理由，區分為兩個類別。雖然不同的學者所提出的目標名稱不甚相同，像是學習目標與表現目標（Dweck & Leggett,1988）、精熟目標與表現目標（Ames,1992）、工作涉入目標與自我涉入目標（Nicholls,1984）等。然而其意涵大致上是相同的。直到Pintrich（2000a）整合各學者之二分法目標導向研究，以精熟目標. 19.

(32) （mastery goal）和表現目標（performance goal）來代表學習者在從事學習工作時，所持有之兩種目標導向。此二分法的目標導向即稱為基準目標理論（normative goal theory）。基準目標理論的相關研究提出，持精熟目標導向的學習者，注重學習的過程，強調能力與技巧的精熟。持精熟目標導向的學習者，持有較高之自我效能與正向情感，也比較願意投注心力在認知學習，以及後設認知策略的使用上（Urdan, 1997）。精熟目標導向的學習者也較喜愛具有挑戰性的學習工作，在學習上遇到困難挫折時，也比較能堅持到底（Elliott & Dweck,1988）。反之，持表現目標導向的學習者，其所知覺的學習環境教具競爭性，因此學習者在意的是他人對自己能力的評價，較注重自我能力的展現。因此在學習歷程中，容易產生不適應的學習組型 (Pintrich，2000a)。亦即持精熟目標導向的學習者，比持表現目標導向的學習者，更具有適應性的學習行為。然而，學習者採用表現目標的實徵研究卻出現不一致的研究結果，有些研究認為，學習者持表現目標導向，容易導致不適應的學習組型 (Ames,1992)。有的研究者卻發現，表現目標與學習適應之間有正向關係 (Ames & Archer, 1988)。學者們針對此不一致的研究結果進行進一步探究，並發現成就目標若單從「精熟」、「表現」取向兩個向度來探究，持表現目標導向者，並非一定會出現不良的學習行為組型。而是在學習者持有低自我能力覺知，又持有表現目標導向時，不適應性的學習行為才會出現（Dweck & Leggett, 1988）。二、修正目標理論 (revised goal theory) 由於，以基準目標理為根基之實徵研究出現不一致的研究結果。Elliot 與 Church（1997）結合古典成就目標理論與成就動機理論（McCllelland, Atkinson, Clark, & Lowell,1953），在表現目標導向中，加入趨向/逃避焦點，進一步區分出三種不同的目標取向，精熟目標(mastery goal)、表現趨. 20.

(33) 向目標（ performance-approach goal ）和表現逃避目標（ performanceavoidance goal）。(1)精熟目標強:強調能力的培養與工作之精熟，學習者具有高度追求成功之需求，致力於探究學習內容，以及提升自我之能力。 (2)表現趨向目標:著重於維持個體高能力之評價，以展現能力為目標，學習者一方面具有高度追求成功之需求，但另一方面又恐懼失敗。因此在學習歷程中，會選擇最保守、安全的學習方法。主要目的在努力展現優於他人之能力，極力證明自己的才智與能力。(3)表現逃避目標:學習者致力於避免自己獲得能力不佳之評價，也避免自己被認為能力不足。學習者害怕失敗以及能力不佳的標籤，也擔心自己比不上同儕。因此，容易以退縮的心態去面對學習任務（程炳林，2003；許崇憲，2013）。目標導向理論由二分法演變為三分法，Pintrich(2000b)稱其為「修正目標理論」。後續許多實徵研究也都能支持其論點。. 三、四向度目標導向理論 (2×2 goal thery) 雖然許多實徵研究也都能支持修正目標理論的觀點，但精熟目標仍只局限於單一趨向焦點(Elliot,1999)。部分學者認為，既然表現目標可以進一步藉由趨向/逃避焦點加以區分，精熟目標亦可以用相同的方式加以區分。Pintrich(2000a)依據成就動機理論，擷取其趨向/逃避之需求焦點，以及目標導向之精熟/表現導向觀點，建構出四向度目標導向理論，亦即將目標導向區分為趨向精熟目標導向（approach-mastery）、逃避精熟目標導向（avoidance-mastery）、趨向表現目標導向（approach-performance）與逃避表現目標導向（avoidance-performance）目標等四個向度。依據四向度目標導向理論，精熟/表現導向與趨向/逃避焦點，對學習者的學習歷程與學習成就會造成不同之影響。(1)趨向精熟目標:學習者是以自己作為參照標準，著重在精熟工作與確實了解學習內容；(2)逃避精熟目標:學習者亦是以自己作為參照標準，致力於避免不理解與不精熟，他們不願意犯錯，幾乎可以說是完美主義者；(3)趨向表現目標:學習者將他人作為參照標準，強調證明自己的能力，並致力勝過他人；(4)逃避表. 21.

(34) 現目標:學習者亦是將他人為參照標準，盡力於避免自己被他人評論為是無能或愚笨的（Pintrich,2000a）。若以學習者之適應性學習歷程來評斷，在四個向度之目標導向中，以趨向精熟目標導向最能夠正向影響學習者之適應性學習歷程。而逃避表現目標導向對學習者的適應性學習歷程之影響，則最為負面（Ames,1992）。趨向精熟目標含有二個適應性的因子（趨向與精熟），因此趨向精熟目標導向屬於最適應型；而逃避精熟、趨向表現目標導向則次之，因其各含有一個不適應性因子（逃避與表現），因此會弱於趨向精熟所展現之正向效益；然而，逃避表現目標中含有二個不適應性因子（逃避與表現），因此逃避表現目標被歸於最不適應型(程炳林，2003；Pintrich , 2000a)。國內外實徵研究發現，相較於三向度和二向度模式目標導向，四向度目標導向模式更能夠用以解釋國中生之學習動機與學習行為(程炳林， 2003)。國內有關個人目標導向的實徵研究，也多以四向度的模式為主(張映芬、程炳林，2015；李宸緯；2012；宋秋美等人，2010)。此外，四向度目標導向理論在國內已累積了許多相關之實徵研究，並也已證實四向度目標導向之研究適用於國小高年級至大學等各年齡層(林宴瑛、程炳林， 2014)。四、六向度目標導向理論 (3×2 goal thery). 上述三種目標導向理論，都是依據學習者在從事學習工作時之意圖，區分為精熟與表現兩大類。然而，有學者認為這樣的區分無法精確地區學習者從事學習工作的理由與目的(Elliot、Murayama & Pekrun,2011)。因此，Elliot 等人進一步提出，應當以「能力為基礎的目的」（the competencebased aim）來定義目標導向，並重新依據能力之定義(definition)與定價 (valence)建構成就目標理論，將「能力」區分為：以任務（task）為參照、以自我（self）為參照，以及以他人（other）為參照三種類別。再加上原有的趨向/逃避焦點兩個面向，建立 3×2 的六向度成就目標模式，分別為任務趨向目標導向（task-approach goal）、任務逃避目標導向（task. 22.

(35) avoidance goal）、自我趨向目標導向（self-approach goal）、自我逃避目標導向（self- avoidance goal）、他人趨向目標導向（other-approach goal）與他人逃避目標導向（other-avoidance goal）等六種目標導向。任務趨向目標導向是指，學習者是以任務本身為參照標標準，注重精熟學習與了解學習任務；任務逃避目標導向是指，學習者亦是以任務本身為參照標準，但是重點放在避免自己不理解與不精熟；自我趨向目標導向是指，學習者以過去的自己為參照標準，致力於表現的比過去的自己好；自我逃避目標導向是指，學習者亦是以過去的自己為參照標準，但是著重在避免自己表現的比以前差；他人趨向目標導向是指，學習者將他人作為參照標準，而將焦點放在證明自己的能力，以及維持其自我優越感；他人逃避目標導向是指，學習者在從事學習工作時，會努力避免被別人認為是無能或愚笨的。比對四向度目標導向模式，3×2 成就目標模式中的任務趨向目標導向與自我趨向目標導向，歸屬於為四向度目標導向中之趨向精熟目標。而任務逃避目標導向與自我逃避目標導向，則等同於四向度目標導向中之逃避精熟目標島向。他人趨向目標導向則為四向度目標導向中之趨向表現目標，而他人逃避目標則為四向度目標導向中之逃避表現目標(林宴瑛、程炳林，2014)。綜合來說，六向度成就目標導向中，將四向度中的趨向 /逃避精熟目標，再各自區分為以任務本身為參照標準、以及以自我為參照標準兩個類別；而四向度目標導向中之趨向表現目標與逃避表現目標，在六向度目標導向中則分別為他人趨向目標和他人逃避目標。. 貳、個人目標導向對學習之影響. 實證研究中發現，持有精熟目標導向之學習者，採用較多的自我調整學習策略、精緻化策略，而比較少採用記憶性複誦（侯玫如、程炳林、于富雲，2004；Shih, 2005）。另外研究發現，表現取向者比較常採用淺層的認知策略（Fenollar et al.,2007）。而精熟取向及表現取向，皆正向預測. 23.

(36) 深度及淺層的訊息處理策略，而逃避取向則對這兩類的策略具有負向的預測力（Credé & Phillips,2011）。 Wolters（2004）發現，個人趨向目標取向對於學業成就具有顯著且正向之預測力；而Urdan（2004）發現環境目標結構可以透過個人目標導向，可間接預測學習者之英文成績。而Hulleman 等人(2010)亦發現，在強調能力表現的環境下，雖然有利於學業成績，但是也可能導致某部分的學生發展出逃避學習的想法，研究亦發現，逃避取向與學業表現與學習興趣皆呈顯著負相關。過去亦有研究指出，個人目標導向能預測學業不誠實意圖，持精熟目標者，不論是趨向或逃避，皆負向預測學業不誠實意圖；而持表現目標者，不論是趨向或逃避，皆能正向預測學業不誠實之意圖(蕭雅方，2015)。從過去相關研究中皆可看出，個人目標導向確實對學生的學習行為、學習歷程與學習成效皆有密切之關聯。. 參、小結. 近年來已有不少學者，從個人目標導向著手，探究有關學習者的學習動機、學習策略調整、學業情緒和自我概念等。其目的都是希望藉由研究發現，提升學習者的學習成效。然而，大多數的研究都是針對普通生所進行之探究，針對資優生所做的相關研究並不多，然而個人⽬標導向在預測動機和成就⽅⾯的重要性不僅限於普通學⽣，還包括那些有天賦的學⽣(Chan, 2008)。資優生與普通生身心特質不同，所面臨的他人期望、自我期許也不同。且在資優發展的歷程中，動機是一個不可忽視的重要特質。因此探究資優生之個人目標導向，將有助於我們瞭解資優學生面對學習任務之理由，以更有助於我們協助資優學生發揮其才能。此外，過去研究發現，不同教育階段的學生的學習動機是不同的。例如:多數中學生比小學生認為學習活動無趣，也比較不能享受學習(Centry、 Gable & Rizza,2002)。且不同年齡之學習者，其情意發展與需求也不同，因此本研究的研究對象包含國小、國中和高中，期望能瞭解不同教育階段資優生與普通生個人目標導向之差異。. 24.

(37) 過去，Elliot 等人（2011）以大學生為研究對象，所進行之實徵研究發現，3×2 成就目標模式能夠清楚地分析學習者的研究動機。但畢竟3×2 成就目標模式仍屬於較新的理論構念，相關之實徵研究較少，國內雖已有不少依據六向度目標導向理論所進行之實徵研究，但大多仍是以國中以上的研究對象為主(林宴瑛、程炳林，2014；歐姵君，2013；林宴瑛， 2012)。而四向度目標導向理論已累積豐富之實徵研究，並且已證實四向度目標導向適用於國小高年級至大學等各年齡層(林宴瑛、程炳林，2014)。而本研究的研究對象包含不同教育階段的學生，且學者針對相關研究所進行之後設分析亦發現，四向度目標導向的四因素模式較有助於研究者對學習者學習表現之理解（Huang，2012）。因此本研究仍採用四向度目標導向理論來進行探究。以瞭解不同教育階段、不同身分類別學生在個人目標導向上之差異，並進一步探究資優生個人目標導向、環境目標結構與學業情緒之交互作用效果，以期望能提供資優教育工作者與資優生父母在教育和教養上之實際建議。. 25.

(38) 第三節環境⽬標結構之意涵與相關研究壹、環境目標結構的意涵. 環境目標結構( environmental goa1 structure ) 是依據目標導向理論發展而來的。主要目的在探究，學習環境的目標結構對學習者學習歷程之影響。根據成就目標理論，學者將學習環境區分為精熟與表現目標結構（Ames, 1992），精熟目標結構重視學生能力及技巧之發展，表現目標結. 構則強調學生能力之差異評估。學者將環境目標結構定義為學習者在學習情境中，所接收到關於成就行為的目的與理之相關訊息(Midgley、 Arunkumar & Urdan,1996)。一般而言，父母、師長、同儕即是學習者成長過程中重要的重要他人。在課室中，關於成就行為的目的與理由之相關訊息傳遞者包含教師和同儕，而在家庭中則是父母。教師在作業、自主權威、讚許認可、評量方式、分組方式、及時間管理等向度上之差異，都可能形塑精熟目標或表現目標結構之學習環境（Kaplan &Maeh r, 2007）。而同儕營造出的學習氛圍，也會對學習者產生影響。另外在學習者心中，家庭的影響力亦是不容忽視的一環，父母對孩子成功或失敗的反應，將營造注重精熟或強調競爭的環境。因而潛在的影響孩子對成就的看法，進而影響其信念、感覺和行為（黃幸美，1992；Ames & Archer, 1987）。。近年來有不少關於課室目標結構的研究(歐姵君，2013；宋秋美等人， 2010；林宴瑛，2012)，然而父母對學習者的影響有是不容忽視的一環。而環境目標結構源自於個人目標導向，因此隨著個人目標導向理論的演變，個人目標導向理論的區分從二向度、三向度到四向度，而這些向度的區分也反應在環境目標結構上（彭淑玲、程炳林，2005）。而大部分的研究者，依據基準目標理論(normative goal theory )的二分法，將環境目標結構區分為精熟目標結構 (mastery goal structure) 與表現目標結構 (performance goal structure) 兩種，並納入教師、同儕和家長三個面向，將環境目標結構區分為教師精熟目標結構、教師表現目標結構、同儕精. 26.

(39) 熟目標結構、同儕表現目標結構、家長精熟目標結構與家長表現目標結構 (簡嘉菱、程炳林，2013；林宴瑛、程炳林，2012)。一、教師目標結構. 教師目標結構分為兩個類別：教師精熟目標結構和教師表現目標結構。教師精熟目標意指，教師傳達給學生學習的重點在於理解與自我能力的提升，而非與他人之比較，是以自我為參照標準，亦即學生本身努力用功才是重點，只要願意努力就能進步與成功。教師精熟目標結構強調學習歷程之重要性，認同犯錯是學習中必然的歷程，鼓勵學生勇於接受挑戰。然而在教師表現目標結構下，學生能夠覺知到競爭的意味，成功代表的是獲得獎賞，或是證明自己比別人優秀。因此教師表現目標結構強調學生間彼此能力比較 (Ames& Archer,1988 )。是以常模為參照標準，學習者能察覺到教師經常比較同學間的表現，考試成績經常成為討論的焦點。二、父母目標結構. 父母目標結構區分為兩個類別：父母精熟目標結構和父母表現目標結構。父母精熟目標結構意指，學習者能覺知到父母對自己的學習期望，主要著重在努力、智能發展以及有意義的學習上。學習者感受到父母關心的是自己興趣、力的提升與增長，而非考試成績的高低。而父母表現目標結構是指，學習者覺知到父母是以考試成績的高低來評價自己。學習者感受到父母期望自己在學習上勝過他人，著重在向他人證明自己的能力 (Midgley & Urdan,2001 )。這樣的父母多是常模為參照標準，在此目標結構下的家庭，對學習的成果的重視程度更勝於學習歷程。. 三、同儕目標結構同儕目標結構分為兩個類別：同儕精熟目標結構和同儕表現目標結構。同儕精熟目標意指，學習者所知覺的同儕間的學習風氣是強調努力、精熟與能力提升的。同儕間能容許彼此在學習中犯錯，. 27.

(40) 也能相互激勵，共同面對學習挑戰。學習者能在學習歷程中感受到愉悅。而同儕表現目標是指，學習者能察覺到同儕之間的學習重點是強調能力表現與競爭。在這樣的學習風氣下，學習者能感受到，他人以成績的高低來評價自己能力，因而造成學習者的壓力 (Midgley & Urdan,2001 )。在這樣的學習氛圍之下，成績低落或是在學習中犯錯都是不被認同的。. 貳、環境目標結構對個人目標導向之影響. 學者認為學習者之個人目標導向，雖主要受到個人因素的影響，但情境因素亦有改變個人目標之可能性（Dweck & Leggett,1988）。亦有學者提出學⽣之個⼈⽬標取向和他們對課堂⽬標結構的知覺相符（Urdan， 2004），當學⽣認為他們的課堂或學校強調學習和努⼒時，他們更可能傾向精熟⽬標。相反的，當他們認為⾃⼰的課堂或學校強調競爭和能⼒時，他們較易持有表現⽬標。可⾒，環境目標結構能夠顯著預測個人目標取向。在競爭目標結構下，學生多專注在比較自己與他人之學業表現；反之，在個人目標結構下，學習者則主要專注在自我表現之進步幅度上（Ames & Ames,1984）。國內研究也發現，課室目標結構能對相對應之個人目標取向具有顯著之預測力(林宴瑛、程炳林，2007)。許崇憲(2013)針對30篇文獻進行後設分析後發現，學生若是覺知到其學習環境中強調的學習重點是以精熟學習內容為主，並認同學習過程中犯錯有助於能力之提升，則學習者則較傾向於持有趨向精熟目標取向。而當學生知覺到學習環境中的競爭性，即學習者被要求必須比別人優秀、必須努力展現自己的能力並爭取獎賞，則學習者較容易傾向持有趨向表現取向或逃避表現取向。此外，國外學者也提出，不同文化背景也可能影響學習動機之差異。例如，在集體主義（collectivism）文化下，個體在定義自己的過程中，比較容易內化他人的期許，因此較容易持有與其所處環境目標結構相當之個人目標取向。反觀在個人主義（individualism）之文化背景下，個人被視為獨立之個體，個體期望能追求自己的獨特性，. 28.

(41) 因此，個體所持有之目標取向，則較不易受到環境目標結構之左右（Chen,Wang, Wei, Fwu, & Hwang, 2009）。國內針對數學科所進⾏之國中⽣縱貫研究也發現，國中⽣所覺知之課室⽬標結構，也會隨著時間⽽有所變化。教師精熟與同儕精熟⽬標⽬標結構，皆有隨著時間⽽呈現下降的趨勢（林宴瑛、程炳林，2007）。可以見得，環境目標結構確實可能因為不同教育階段、文化背景等因素而有變動。中學階段，因為升學制度的影響，學習者處於具有明顯的學術競爭的環境中，學習者亦多趨向於表現目標結構。. 參、小結. 綜合以上之論述可以得知，環境目標結構對於學習者之個人目標取向具顯著之影響力。因此，在教育上若是期望學習者能由學習環境中，獲得到心理需求上之滿足，並進一步提升其學業成就。則教師或家長，都必須致力營造重視理解、強調精熟以及自我能力之提升之學習環境（簡嘉菱、程炳林、2013）。換言之，教師、同儕以及家庭等三個面向所共同營造之精熟學習環境，絕對是促進學習成效之必要條件環境目標結構可能因不同教育階段、文化背景而變動。台灣在升學體制的影響之下，學習環境似乎偏向於表現目標結構，學生之間有明顯的學業競爭（黃毅志、陳怡靖，2005）。且相較於國小階段的學生，中學階段的學生，更具有明顯的學術競爭，且學習者多趨向於表現目標結構。然而，資優教育重視學生的才能發展，期待學生朝向自主學習，較傾向於精熟目標結構。資優生在此交織的環境結構之下，究竟會呈現什麼樣的動機特色?因此，本研究希望深入探究不同教育階段、不同身分類別學生所感知之環境目標結構，瞭解其之間是否有差異存在。並進一步探究資優生所知覺之環境目標結構與個人目標導向、學業情緒之交互作用效果。希望藉此能更深入探究資優生之學習歷程與動機，以提供教育和教養上之參考與建議。. 29.

(42) 第四節學業情緒之意涵與其相關研究壹、學業情緒之意涵. 學生在教室中有許多不同的情緒，例如:享受學習、對成功的期望、為成績感到驕傲、對任務的要求感到生氣、害怕考不好、覺得無聊等。研究指出，不同的學習情境會引發不同的學習情緒。而正向的情緒可以幫助學生確立目標、引發具創意的問題解決能力及自我調節能力。相反地，負向情緒易導致低學業成就、容易輟學及妨礙健康。也會影響學生的自殺率(Pekrun et al.,2002)。2000 年以後，情緒對學業成就的重要性開始受到重視，許多學者都認知到情緒對學習的關鍵性。情緒包括三個名詞，分別使用在不同的狀況，心情(Mood)、情感 (affection)和情緒(Emotion)。「心情」是指短暫的心理狀態，而「情感」是指一般的、長期的心理狀態。「情緒」是因特定場合、狀況與領域，所產生的穩定情感反應。相較之下，「情緒」具有具體的目標，可以讓個體感受到強烈的心理波動，進而影響其當下的心理運作與行為反應。學者們根據控制價值理論，定義與學業活動或學習結果直接關聯的情緒為「學業情緒」（achievement emotion）(Pekrun, Frenzel, Goetz, T.,& Perry, 2007)。亦即學習者在學習的情境中，會根據自己的認知評估而產生與學習有關之情緒，即為學業情緒（Pekrun, 2006）。學業情緒具有多樣性，不只是與學習成就相關之情緒，也包含學生在整個教學與學習歷程中所產生之各種情緒（Pekrun et al., 2002）。 Pekrun等人（2002），依據價向（valence）將學業情緒區分為正向（positive）與負向（negative）兩種面向的情緒。正向學業情緒如愉悅、希望、自豪，以及負向學業情緒如氣憤、焦慮、羞愧、無望、無趣。並依據學業情緒之對象焦點（object focus），將學業情緒區分為與任務相關之情緒，以及與結果相關之情緒。與任務相關之情緒是指學習者在參與學習活動時的情緒，可能是愉悅（enjoyment）或厭煩（boredom）；後者則. 30.