本章分為兩⼩節，分別為結論與建議。第⼀節是根據研究假設提出 本研究之結論。第⼆節則是綜合⽂獻探討及資料分析結果，針對未來的 研究提出建議。
第⼀節 結論
根據研究假設與資料分析結果，本章依據各研究假設陳述本研究所 得之結論。
壹、教育階段與身分類別在環境目標結構上之差異情形 一、不同教育階段學生所覺知之環境目標結構之差異情形
教師精熟⽬標結構、同儕精熟⽬標結構、家⾧精熟⽬標結構這三個 環境⽬標結構上，皆隨著學習階段越⾼，⽽呈現下降的趨勢。家⾧表現
⽬標結構，8年級學⽣顯著⾼於5年級學⽣。⽽不同教育階段學⽣所覺知 之教師表現⽬標結構與同儕表現⽬標結構並無差異。⼤致上看來，相較 於8年級和11年級學⽣，5年級學⽣所感知之整體環境⽬標較傾向精熟⽬
標結構。
二、不同身份類別學生所覺知之環境目標結構之差異情形
在數學科的學習上，資優⽣與普通⽣唯獨在教師精熟⽬標結構上達 顯著差異，資優⽣所覺知之教師精熟⽬標結構顯著⾼於普通⽣。在其他 環境⽬標結構上，包括：教師表現⽬標、同儕精熟⽬標、同儕表現⽬標、
家⾧精熟⽬標與家⾧表現⽬標結構上，資優⽣與普通⽣均無顯著差異。
此研究顯⽰，資優⽣感受到數學教師在課室中所營造之精熟氛圍較普通
⽣更為顯著。
貳、教育階段與身份類別在個人目標導向上之差異情形 一、不同教育階段學生在個人目標導向之差異情形
不同教育階段學⽣只有在趨向精熟⽬標上達顯著差異，5 年級學⽣
顯著⼤於 8 年級和 11 年級學⽣。各教育階段學⽣在逃避精熟、趨向表現 與逃避表現上則不具顯著差異。此結果顯⽰，在學習的歷程中，5 年級學
⽐ 8 年級和 11 年級的學⽣，更重視精熟學習與自我能力之發展
二、不同身份類別學生在個人目標導向之差異情形
資優生在趨向精熟、逃避精熟和趨向表現三項個⼈⽬標導向上，皆顯 著⾼於普通⽣。⽽普通⽣在逃避表現⽬標上顯著⾼於資優⽣。在四個向 度之目標導向中，趨向精熟目標導向最能夠正向影響學習者之適應性學 習歷程。而逃避表現目標導向對學習者的適應性學習歷程之影響，則最 為負面（Ames,1992）。因此若以學習者之適應性學習歷程來評斷，本研 究結果顯示，資優生在學習歷程中之適應性優於普通生。
參、教育階段與身分類別在學業情緒上之差異情形 一、不同教育階段學生在學業情緒上之差異情形
不同學習階段學⽣在愉悅、希望和⾃豪三個正向情緒上達顯著差異，
呈現教育階段越低，正向情緒越⾼之趨勢。⽽不同學習階段學⽣在負向 情緒無聊上之得分亦達顯著差異，11年級⾼於5年級。過去研究發現多數 中學生比小學生認為學習活動無趣，也比較不能享受學習(Centry、Gable
& Rizza,2002)，本研究結果也有相似之發現。
。
一、不同身份類別學生在學業情緒之差異情形
不同⾝份類別學⽣在愉悅、希望、⾃豪、⽣氣、焦慮、無望和無聊六 個學業情緒上皆達顯著差異。在愉悅、希望、⾃豪三個正向情緒上，資 優⽣皆⼤於普通⽣。⽣氣、焦慮、無望和無聊四個負向情緒，則是普通
⽣⼤於資優⽣。資優⽣與普通⽣在羞愧情緒上未達顯著差異。本研究發
現，在學習數學的歷程中，資優⽣較普通⽣產⽣較多之正向學業情緒。
普通⽣較資優⽣產⽣較多之負向學業情緒。
肆、環境⽬標結構對資優⽣個⼈⽬標導向之預測效果
（⼀）教師精熟⽬標結構可正向預測資優⽣之趨向精熟⽬標，並負向預 測資優⽣之逃避表現⽬標。
（⼆）教師表現⽬標結構可正向預測資優⽣之趨向表現⽬標導向。
（三）同儕精熟⽬標結構可正向預測資優⽣之趨向精熟與逃避精熟⽬標 導向。其中，同儕精熟⽬標結構對逃避精熟之預測⼒較⼤。
（四）同儕表現⽬標結構可正向預測資優⽣之逃避精熟、趨向表現與逃 避表現⽬標導向。其中同儕表現⽬標結構對資優⽣逃避表現的預 測⼒最⼤。
（五）家⾧精熟⽬標結構，可正向預測資優⽣之趨向精熟⽬標與逃避精 熟⽬標導向。其中，家⾧精熟⽬標結構對逃避精熟之預測⼒較⼤。
（六）家⾧表現⽬標結構可正向預測資優⽣之趨向表現⽬標導向。
⼤致上來說，本研究發現，環境⽬標結構可正向預測相對應之個⼈
⽬標導向，與國內過去針對數學科之研究相符合，課室⽬標結構能顯著 預測相對應的個⼈⽬標取向(林宴瑛、程炳林，2007)。唯獨同儕表現⽬標 結構可正向預測資優⽣之逃避精熟，與過去研究不同。
伍、環境⽬標結構對資優⽣學業情緒之預測效果
（⼀）教師精熟⽬標結構
教師精熟⽬標結構可正向預測資優⽣在學習數學時之愉悅與希望兩 種正向情緒。其中，教師精熟⽬標結構對愉悅情緒的預測⼒最⾼。⽽教 師精熟⽬標結構可負向預測⽣氣、焦慮、無望與無聊四種負向情緒。其 中，教師精熟⽬標結構對無聊的負向預測⼒最⼤。此結果顯⽰，在數學
課堂中，教師所營造之學習目標是重視理解、強調精熟時，容易激發學 生產生正向之學業情緒，並降低負向學業情緒的產生。
（二）教師表現目標結構
教師表現⽬標結構則可正向預測資優⽣在學習數學時之⽣氣、羞愧、
無望與無聊等四種負向情緒。其中，教師表現⽬標結構對無聊的預測⼒
最⼤。亦即當學⽣在學習數學的歷程中，感受到教師是強調競爭與比較 時，則容易引發學生之父相學業情緒。
（三）同儕精熟⽬標結構
同儕精熟⽬標結構可正向預測資優⽣學習數學時之⾃豪與焦慮兩種 情緒。其中，同儕精熟⽬標結構對⾃豪的預測⼒較⼤。當資優⽣感知到 同儕間的學習風氣是強調進步、重視精熟與獲得新知時，可能導致資優 生產生自豪與焦慮兩種情緒。
（四）同儕表現⽬標結構
同儕表現⽬標結構可正向預測資優⽣學習數學時之焦慮與羞愧兩種 負向情緒。其中，同儕表現⽬標結構對羞愧的預測⼒較⼤。當資優⽣知 覺到同儕間之學習焦點，著重於彼此競爭與能力比較時，可能導致資優 生在學習數學時產生焦慮與羞愧兩種負向情緒
（五）家⾧精熟⽬標結構
家⾧精熟⽬標結構對資優⽣學習數學時之學業情緒不具有預測效果。
當資優生知覺到父母對自己的學習期望，是強調努力以及能力提升時，
對其學習數學之學業情緒並不具有預測效果。
（六）家⾧表現⽬標結構
家⾧表現⽬標結構對資優⽣學習數學時之學業情緒不具有預測效果。
資優⽣知覺到父母對自己在學習上的期望是，勝過他人、對他人證明自 己的能力時，對其學習數學之學業情緒並不具有預測效果。
陸、資優生環境目標結構、個人目標導向與學業情緒之作用效果。
資優⽣所覺知之教師精熟⽬標結構則完全透過個⼈趨向精熟⽬標導 向對其希望情緒產⽣正向的預測效果。教師精熟目標結構對愉悅情緒不 僅具有直接效果，亦會透過個人趨向精熟目標導向的中介而對愉悅情緒 產生間接效果。當資優⽣所知覺之教師精熟⽬標結構越⾼，其個⼈精熟
⽬標導向也傾向越⾼，⽽個⼈精熟⽬標導向越⾼，其愉悅與希望情緒也 會越⾼。
此外，資優⽣知覺之教師精熟⽬標結構越⾼，其個⼈逃避表現⽬標 導向傾向越低，⽽個⼈逃避表現⽬標導向越低，其希望情緒則越⾼；當 資優⽣所覺知之教師精熟⽬標結構越⾼，其個⼈逃避表現⽬標導向傾向 越低，⽽個⼈逃避表現⽬標導向越低，其⽣氣、焦慮與無望情緒也越低。
⽽教師精熟⽬標結構對資優⽣無聊情緒的負向預測，不僅具有直接效果，
亦會透過個人逃避表現目標導向的中介而對學業情緒產生間接效果。 同儕精熟⽬標結構對⾃豪情緒之預測效果完全被趨向精熟⽬標導向 所中介。資優⽣所覺知之同儕精熟⽬標結構越⾼，其個⼈趨向精熟⽬標 導向也傾向越⾼，⽽個⼈趨向精熟⽬標導向越⾼，其⾃豪情緒也越⾼。
同儕表現⽬標結構對焦慮情緒之預測效果完全受到逃避表現所中介。當 資優⽣所覺知之同儕表現⽬標結構越⾼，其個⼈逃避表現⽬標導向傾向 越⾼，⽽個⼈逃避表現⽬標導向越⾼，其焦慮情緒也越⾼。
第⼆節 建議
本研究以資料分析結果為基礎，與本研究之討論，再結合相關理 論，針對教學與輔導實務應用以及未來研究上之建議。
壹、教學輔導的建議
一、提升學生的趨向精熟目標導向
過去學者提出，持精熟目標導向的學習者，採用較多的自我調整學習 策略、精緻化策略，且較少採用記憶性複誦（侯玫如、程炳林、于富雲，
2004；Fenollar, Román, & Cuestas, 2007；Shih,2005）。本研究結果發現，
8年級和11年級學⽣之精熟⽬標導向皆顯著低於5年級學⽣。此現象也許 是受到升學體制的影響，然⽽隨著教育階段越⾼，在學習上更需要精緻 化之學習策略。因此，建議教師和家⾧可以著⼒於提升學⽣之趨向精熟
⽬標導向傾向。可以透過對談、案例分享、成功⼈⼠故事分享等⽅式。
強調學習的⽬的是以⾃⼰的能⼒提升為⽬標，努⼒是為了確實了解學習 內容、精熟學習，⽽不是為了考試，也不是為了贏過他⼈。如此，將有助 於學⽣之學習。
二、營造精熟目標結構之學習環境
過去研究發現，學業情緒在學生的學習歷程中，會影響其學習策略的 選擇和運用（林宴瑛、程炳林，2012；程炳林、林清山，2002）。2001)。
負向學業情緒對數學學業成就有負向的影響(劉玉玲，2016)。正向學業情 緒能促進創意思維、尋求策略解決問題等(Fredrickson，2001)。可見，營 造環境中之精熟⽬標結構，可促進資優⽣持有精熟⽬標導向，並引發正 向學業情緒。有利於促進資優⽣在學習數學的歷程中，持有正向情緒，
並著重在⾃我能⼒的精進與發展。
本研究發現，教師、同儕與家長之精熟目標結構，可預測資優生之 趨向精熟或逃避精熟導向。教師精熟目標結構與同儕精熟目標結構，能 夠引發資優生之正向情緒。亦即當教師、同儕與家長認同學習的目的為
本研究發現，教師、同儕與家長之精熟目標結構，可預測資優生之 趨向精熟或逃避精熟導向。教師精熟目標結構與同儕精熟目標結構，能 夠引發資優生之正向情緒。亦即當教師、同儕與家長認同學習的目的為