第三節 名詞釋義
茲將本研究的重要名詞，分別界定如下：
壹、 國小特殊教育老師
依據師資培育法(教育部，2005)，大學畢業後取得修畢師資職前教育證明 書者，參加教師資格檢定通過後，由中央主管機關發給教師證書。而取得教師 證書欲從事教職者，除公費生依規定分發外，應參加與其所取得資格相符之學 校或幼稚園辦理之教師公開甄選。
本研究所稱國小身心障礙類特殊教育教師，係指領有教育部核發之合格特 殊教育教師證書之特教教師，且於 102 學年度任教於中部地區(臺中市、彰化 縣、南投縣)之公立國民小學之分散式資源班、巡迴輔導班(含在家教育、視障 巡迴、聽障巡迴、情障巡迴、不分類巡迴)和集中式特教班，且以身心障礙學 生為施教對象之合格正式特殊教育教師，含兼任行政教師、導師，不包含代理、
代課和實習教師，亦不包含資優班教師。
貳、 教師專業發展評鑑
教師專業發展評鑑應是一種有系統、有規劃的評鑑，依據教師的專業發展 標準，透過多元的資料蒐集方式，分析教師表現優劣，並給予教學上的具體支 持與建議，進一步可作為獎懲之依據。
本研究所稱教師專業發展評鑑，係指教育部於 2012 年修正之「教育部補 助辦理教師專業發展評鑑實施要點」所規定辦理之教師評鑑，即為教師專業發 展評鑑。教師專業發展評鑑為一種形成性評鑑，目的為協助教師專業成長，增 進教師專業素養，提升教學品質，以增進學生學習成果。評鑑內容得包括課程 設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修、敬業精神與態度等層面 (教 育部，2012)。
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第四節 研究範圍與限制
本研究所包含的研究範圍與限制茲分述如下：
壹、 研究範圍 一、研究對象
本研究以 102 學年度中部地區(臺中市、南投縣、彰化縣)公立國小為範圍，
以現職合格之特殊教育教師為範圍，不包含代理(課)教師、實習教師及私立國 小教師。
二、研究變項
本研究以問卷調查法探討中部地區國小特教教師對教師專業發展評鑑的 態度情形。在進行文獻探討後，選定教師特教專業背景、服務年資、任教班型、
學校地區等為本研究之自變項，而教師專業發展評鑑之態度與意見為依變項。
貳、 研究限制 一、研究對象
本研究因受限於人力、時間及經費，故僅以中部地區(臺中市、南投縣、
彰化縣)公立國小之特殊教育教師為研究對象，其他縣市、私立學校的教師並 未納入本研究之研究對象，因此本研究結果僅推論於中部地區，無法推論於其 他縣市。
二、研究方法
本研究採問卷調查法進行研究，填答方式由填答者個人主觀判斷。受試者 可能基於自我防衛的心理及社會期望，或者受個人情緒、主觀認知等內在因素
，導致調查結果可能產生誤差。
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第二章 文獻探討
自教師專業發展評鑑試辦以來，相關研究數量逐年上升，研究方法包含質 性和量化研究，研究者僅就近十年文獻進行探討。
本章共分為三節：第一節為教師專業發展的相關概念；第二節為教師專業 發展評鑑實施現況；第三節為教師專業發展評鑑意見之相關研究。
第一節 教師專業發展
壹、教師專業發展的意義
為因應全球快速變遷的環境與全球化的發展，各國紛紛採取各種措施以提 振國際競爭力，其中，最重要的環節就是人才培育(教育部，2010)。Looney(2011) 指出研究顯示，教師專業學習和發展可以確保教師高品質和提升學生學習成就。
教師身為人才培育的重要舵手，其專業知能又豈能不隨之精益求精，教師專業 成長確實為現今重要議題。
張德銳(2011)以內容分析法，透過國家圖書館全球資訊網之臺灣期刊論文 系統索引系統，以「教師專業成長」、「教師專業發展」為關鍵詞，搜尋 2001 至 2010 年近十年間之學術性期刊論文，經閱讀挑選確屬教師專業發展者有 101 篇。足見教師專業發展的觀念早已相當獲重視，理論及實務的研究和發現持續 增加中。「專業發展」與「專業成長」在許多文獻中被視為同義詞，近年來學 者多採用「專業發展」一詞，認為其涵蓋範圍較廣(周淑卿，2004)。
教師的「專業發展」(professional development,PD)泛指促進教師專業 職涯成長的各種活動，含進修學位、修習學分、參加研習、個人發展、設計課 程、同儕合作、研修團體、和同儕教練或輔導等。所以其跨福從職前養成到退 休為止，包括各種正式和非正式的學習經驗(賴春金，2006)。
李俊湖(2007)以「在職進修」、「教師發展」、「專業發展」為基礎，廣泛界
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綜合各學者及眾研究說法，可知教師專業發展為：從職前教育階段(包含 教育實習)到在職教師階段，直到離開教職為止，教師自發性或者透過教育行 政單位有系統、有規劃的多元管道支持，在班級經營、學生行為生活輔導、個 人教學專業知識、技能和態度等方面持續追求成長及卓越。
貳、教師專業發展的內涵
林曜聖(2010)認為教師專業發展的內涵中，涉及三項面向，包括教師專業 能力的內容、專業表現的方法，以及教師專業發展的方向。
一、教師專業能力的內容
普通教育教師須具備的專業能力內涵主要為課程教學與設計、學生輔導與 管教、研究發展、班級經營與管理、人際溝通與表達、敬業精神與態度和研究 發展和進修(陳維寧，2011；鄭淑文，2011)。
陳清溪(2004)提到特殊教育教師專業素養，包括教師品德教育、專業精神、
學科知識與能力、教學能力與教學技巧、溝通表達技巧、教學評量能力、輔導 學生的能力、態度與價值觀等。
總括國內學者研究，將特教教師專業知能界定分為個別化課程教學、自編 教材教具之原理與實務知能、鑑定與評量、特教專業知識、親師溝通與支持服 務、與普通班教師和專業團隊成員合作、班級經營與行為輔導等八領域(張素 貞，2004；黃詩惠，2011；馮淑惠，2005；劉彩香，2003)。與普通教育教師 專業領域多所重疊，唯特殊教育教師尚需個別化調整課程能力、特教專業知識、
鑑定與評量與融合教育實務能力。
二、專業表現的方法
黃麗靜（2009)主張，教師專業表現乃教師在教學生涯中，與同儕合作、
運用有效教學方法和教學技術，從事教學研究以改善教學成效。楊頌平(2005) 指出，教師專業表現乃教師個人，參與各種正式或非正式的進修活動，藉以提 高個人教學力與行政能力的展現。而這樣的專業表現的呈現方法可以包括實施
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教學觀摩(教室觀察)、製作教學檔案、記功嘉獎次數、參與行動研究、經驗分 享、產出課程教材、學生成就表現等(林曜聖，2010)。
三、教師專業發展的方向
特殊教育教師專業成長的途徑很多，一般可以分為下列幾種：1.到大學進 修學分或學位。2.參加學校、教師研習會(中心)、社會教育機構所提供的演講、
工作坊或研討會。3.自主學習。4.從事行動研究。5.發表或出版教學心得與成 果。6.參與課程研發。7.參與各種教學實驗。8.進行參觀、訪問、或教學觀摩。
9.參加各種讀書會。10.參加主管教育行政機關所舉辦的進修活動等(陳清溪，
2004)。
張德銳與郭淑芳(2011)長期參與國內教師專業發展，觀察國內現況及其缺 失，提出適合國內中小學教師專業發展的體系架構如圖 2-1，強調先行建立具 有共識性的教師專業標準、教師評鑑規準，其次各級教育行政機關、師資培育 機構及學校應依教師生涯發展提供在職進修機會，學校也需提供以學校為本位 的教師專業發展評鑑、教師輔導教師、教師專業發展社群等內外部支持系統，
最後教師生涯進階制度、教師換證制度、教師績效評鑑、不適任教師處理等，
亦是教師專業發展體制中不可或缺的激勵和督促機制。
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圖 2-1 我國中小學教師專業發展的體系架構
資料來源：張德銳、郭淑芳(2011)。我國中小學教師專業發展實務與研究的問 題與展望。師資培育與教師專業發展期刊，4(2)，21-44。
參、我國特殊教育教師專業發展現況與需求
陳清溪(2004)認為各階段的教師皆有不同的專業發展需求與興趣，專業發 展應從個人縱貫性的觀點加以處理，才會更有效。我國特殊教育教師因任教階 段不同，其專業發展現況與需求也應存在著個殊性，茲就學前、國小、國中、
建立教師專業標準 1. 建立教師專業標準。
2. 以教師專業標準，訂定教師評鑑標準。
提供教師在職進修 機會
1. 依教師生涯發展所規 畫的進修系統。
2. 學校本位在職進修。
3. 教師進修標竿學校。
4. 教師數位進修學院。
行塑實踐本位的教師學習與支持 系統
1. 教學實踐省思對話。
2. 教學研究。
3. 教材教法研發。
4. 教師專業發展評鑑。
5. 教學輔導教師與同儕輔導。
6. 教師專業學習社群。
7. 教師領導。
8. 大學與中小學夥伴協助。
9. 學校-地方-中央三級教學輔 導體制
10. 教師專業發展資源整合。
建立教師專業發展激勵與績效責任系統 1. 教師生涯進階制度。
2. 教師證照制度。
3. 教師績效評鑑。
4. 不適任教師處理機制。
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高中職及實習特教教師分別探討：
一、學前特殊教育教師
洪榮照(2011)提到學前特教因採融合精神，特教教師服務多採巡迴方式，
然而師培課程中並未針對特教巡迴輔導規劃相關課程，教師對學生輔導、教師 諮詢等服務方式並不熟稔，其教學輔導能力受到質疑。嚴靜芝(2012)以公立學 前特殊教育班及教師為研究對象，以問卷調查法進行研究，調查學前特殊教育 教師的教學自我效能現況，教師自我效能的高低順序為：教學計劃與準備、良 好班級氣氛、系統呈現教材、善用教學評量、多元教學策略。
然而師培課程中並未針對特教巡迴輔導規劃相關課程，教師對學生輔導、教師 諮詢等服務方式並不熟稔，其教學輔導能力受到質疑。嚴靜芝(2012)以公立學 前特殊教育班及教師為研究對象，以問卷調查法進行研究，調查學前特殊教育 教師的教學自我效能現況，教師自我效能的高低順序為：教學計劃與準備、良 好班級氣氛、系統呈現教材、善用教學評量、多元教學策略。