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國民小學特殊教育教師專業發展評鑑意見之研究

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Academic year: 2021

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國立臺中教育大學特殊教育學系碩士在職班

碩士論文

Department of Special Education National Taichung University of Education

Master Thesis

國民小學特殊教育教師專業發展評鑑意見之研究

A Study on the Attitudes of Special Education Teachers toward the

Evaluation of Professional Development in Elementary Schools

黃欣怡

Hsin-Yi Huang

指導教授﹕洪榮照博士

Advisor:

Jung-Chao Hung

Ph. D

.

中華民國 103 年 6 月

June, 2014

(2)

I 國民小學特殊教育教師專業發展評鑑意見之研究 摘要 本研究旨在瞭解中部地區國小特教教師對教師專業發展評鑑的態度與意 見現況。研究者採用問卷調查法,以自編問卷為研究工具,抽取中部地區臺中 市、彰化縣及南投縣等三縣市 160 班特殊教育教師為樣本,共發出問卷 273 份,回收問卷 269 份,有效問卷 258 份,可用率為 94.5%。經統計分析結果, 獲致下列研究結論: 一、 特教教師對教師專業發展評鑑整體及各實施層面持正面態度。 二、 不同特教學歷背景、服務年資、任教班型、學校地區之國小特教教師對 於教師專業發展評鑑的態度無顯著差異。 三、 特教教師較贊成「自我評鑑」,採用「受評教師自我評鑑檢核表」作為 資料蒐集來源,且由「受評教師本身或校內特教教師」成為評鑑人員。 特教教師較贊成「身心障礙教育專業知能」作為評鑑規準。舉行評鑑的 時間以「4-6 月」最適合,初任教師接受評鑑的週期為 3-4 年;而教學 年資 4 年以上教師接受教師評鑑的頻率以「5 年以上」得分最高。評鑑 結果宜「個別通知、不對校內外公開」,也需「有明確、具體的評鑑結 果應用」作為配套措施。 四、 不同學歷背景、學校地區的特教教師對「資料蒐集來源」的意見有顯著 差異,而不同服務年資、任教班型的特教教師則無。不同服務年資、任 教班型的特教教師對於「評鑑委員」的意見有顯著差異,而不同學歷背 景、學校地區的特教教師則無。 最後根據上述研究結果,分別對教育行政機關、現職特殊教育教師及未 來研究者提供建議,以供參考。 關鍵詞:國小特教教師、教師專業發展評鑑

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II

A Study on the Attitudes of Special Education Teachers toward the Evaluation of Professional Development in Elementary Schools

Abstract

The purpose of this study was to investigate the attitudes of special education teachers toward the evaluation of professional development in elementary schools.

The data collecting and analyzing for the study is a self-designed questionnaire. Research subjects were special education teachers in the 160 public elementary schools in Taichung City、Changhua County and Nantou County. A total of 273

questionnaires were circulated. 258 of 269 returned were valid, making the valid response rate 94.5%. The major findings obtained from the study are as follows: 1. The teachers’s attitude toward teacher evaluation of professional development

was rated as “medium”.

2. Attitudes on teachers with different background variables (professional

background of special education、total year of teaching、classes of teaching、 location of school )didn’t show significant difference.

3. Special education teachers agreed with”teacher self-evaluation”as teacher evaluation form. Special education teachers agreed with”teacher self or the school year peers”as evaluators.Special education teachers agreed with” teachers’ self - checklist”as teacher evaluation data collection method. Special education teachers agreed with” special education professional knowledge”as evaluation criteria. Special education teachers agreed with couducting teacher evaluation from ” April to June . Special education teachers agreed with couducting teacher evaluation” once every three to four years” for novice

teachers;and ” once more than five years” for senior teachers. Special education teachers agreed with” informed individually by written form”as application of

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III

evaluation result. Special education teachers agreed with “specific and clear applications ”as complementary measure.

4. There were significant differences on the aspect of teacher evaluation data collection method with different background variables (professional background of special education、location of school ).

5. There were significant differences on the aspect of evaluators of teachers with different background variables (total year of teaching、classes of teaching ).

In the end, according to the research results mentioned above, provided some suggestions to special educational authorities, special teachers and follow-up researchers.

Keywords:elementary special education teachers 、evaluation of professional development

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IV

目次

中文摘要 ………..……….…… I 英文摘要 ………..……….… II 目次 ……….. IV 表次 ………..……….….…. VI 圖次 ………... IX 第一章 緒論 第一節 研究背景與動機 ……….. 1 第二節 研究目的與代答問題 ……….……….. 6 第三節 名詞釋義 ………..…... 7 第五節 研究範圍與限制 ………....….. 8 第二章 文獻探討 第一節 教師專業發展 …….……….….………..……... 9 第二節 教師專業發展評鑑實施現況 ………. 17 第三節 教師專業發展評鑑意見之相關研究 ………..…. 27 第三章 研究設計 第一節 研究架構 ………..………... 49 第二節 研究對象 ………..………... 51 第三節 研究工具 ………...…... 55 第四節 研究程序……..………..…...……... 64 第五節 資料處理與分析 ……….………...……... 65 第四章 研究結果與討論 第一節 國小特教教師對教師專業發展評鑑的態度之現況分析與討論….. 67 第二節 不同背景變項之國小特教教師對教師專業發展評鑑態度之差異分 析與討論 ……..………... 70

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V 第三節 國小特教教師對教師專業發展評鑑的意見之現況分析與討論…. 74 第四節 不同背景變項對評鑑資料蒐集及評鑑委員意見之差異分析與討 論……….……….. 86 第五章 結論與建議 第一節 主要研究發現與結論 ……….………..………..…..….…... 103 第二節 建議 ………..…….………...….….…... 106 參考文獻 中文部分 ………..………..….….... 109 英文部分 ………..……...…..….…..…117 附錄 【附錄一】教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點修正規定………..….. 119 【附錄二】國小特教教師對教師專業發展評鑑態度調查問卷(專家審查意見彙 整)………..……… 125 【附錄三】國小特教教師對教師專業發展評鑑之意見調查問卷(預試) …..… 135 【附錄四】國小特教教師對教師專業發展評鑑之意見調查問卷(正式)……... 143

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VI

表次

表 1-1 各年度參與教師專業發展評鑑各階段之學校數分析表……….…...… 2 表 2-1 教師專業發展意義彙整表 ……….……….…………...… 10 表 2-2 美國、日本、澳洲及我國教師專業發展評鑑制度比較表………...…….. 23 表 2-3 臺中市 101 學年度教師專業發展評鑑參與教師數 ………..… 25 表 2-4 彰化縣 101 學年度教師專業發展評鑑參與教師數 ………..… 26 表 2-5 南投縣 101 學年度教師專業發展評鑑參與教師數 ………..… 26 表 2-6 教師專業發展評鑑方式之相關研究彙整表 ………..………...…..…… 31 表 2-7 教師專業發展評鑑委員之相關研究彙整表 ………..………...…..…… 33 表 2-8 中小學參與教師專業發展評鑑培訓人員相關規定一覽表 ……..…...…… 35 表 2-9 教師專業發展評鑑規準之相關研究彙整表 ………..………...…..…… 38 表 2-10 常用評鑑資料來源………...………...…..…… 40 表 2-11 教師專業發展評鑑資料來源之相關研究彙整表 ………...…..…… 41 表 2-12 教師專業發展評鑑結果應用結論之相關研究彙整表 ……….…...…..…… 45 表3-1 預試問卷施測抽樣及回收情形 ………....………...…...…… 52 表3-2 中部三縣市班級型態統計表 ………...……….……... 53 表3-3 中部三縣市抽樣統計表………...…….….. 53 表 3-4 正式問卷施測抽樣及回收情形…....………..…. 54 表 3-5 有效樣本之個人基本資料分析 …..……….... 55 表3-6 內容效度專家學者名單 ………...….………..… 56 表3-7 「教師專業發展評鑑態度量表」項目分析表 ………...….………..… 58 表3-8 「教師專業發展評鑑態度量表」因素分析表……….…..… 60 表3-9 「教師專業發展評鑑態度量表」信度分析表……….…..… 61 表3-10 「國小特教教師對教師專業發展評鑑之意見調查問卷」題目分配表… 63 表3-11 研究步驟與進度表………. 64

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VII 表 4-1 國小特教教師對整體及各層面之態度統計表 ..………..…..…... 68 表 4-2 國小特教教師對各題項之態度統計表 ……….…….……… 69 表 4-3 不同特教學歷背景對教師專業發展評鑑態度之平均數、標準差及單因子 變異數分析摘要表……….….... 71 表 4-4 不同服務年資對教師專業發展評鑑態度之平均數、標準差及單因子變異 數分析摘要表….………....…….. 72 表 4-5 不同任教班級型態對教師專業發展評鑑態度之平均數、標準差及單因子 變異數分析摘要表…..……….…...……….………... 73 表 4-6 不同學校地區對教師專業發展評鑑態度之平均數、標準差及單因子變異 數分析摘要表……….…..……...….……….……….... 74 表 4-7 國小特教教師對整體及各實施層面之意見統計表……….……….... 75 表 4-8 國小特教教師對「評鑑方式」之意見統計表………... 76 表 4-9 國小特教教師對「評鑑委員」之意見統計表………... 77 表 4-10 國小特教教師對「評鑑資料來源」之意見統計表………..…... 79 表 4-11 國小特教教師對「評鑑規準」之意見統計表………..……... 80 表 4-12 國小特教教師對「評鑑時間」之意見統計表………... 81 表 4-13 國小特教教師對「評鑑週期(年資 3 年以下)」之意見統計表……….... 82 表 4-14 國小特教教師對「評鑑週期(年資 4 年以上)」之意見統計表………... 82 表 4-15 國小特教教師對「評鑑結果應用」之意見統計表…... 84 表 4-16 國小特教教師對「評鑑配套措施」之意見統計表... 85 表 4-17 不同學歷背景的教師對教師評鑑的「資料來源」意見之差異比較表.... 87 表 4-18 不同服務年資的教師對教師評鑑的「資料來源」意見之差異比較表.... 89 表 4-19 不同任教班級型態的教師對教師評鑑的「資料來源」意見之差異比較 表... 91 表 4-20 不同學校地區的教師對教師評鑑的「資料來源」意見之差異比較表.... 93

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VIII 表 4-21 不同學歷背景的教師對教師評鑑的「評鑑委員」意見之差異比較表.... 95 表 4-22 不同服務年資的教師對教師評鑑的「評鑑委員」意見之差異比較表.... 97 表 4-23 不同任教班級型態的教師對教師評鑑的「評鑑委員」意見之差異比較 表……….…. 99 表 4-24 不同學校地區的教師對教師評鑑的「評鑑委員」意見之差異比較表.. 101

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IX

圖次

圖 2-1 我國中小學教師專業發展的體系架構 ……….….….. 13 圖 3-1 研究架構圖 ………..….. 49

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1

第一章 緒論

本研究旨在瞭解 102 學年度中部地區(臺中市、彰化縣、南投縣)國民小學 之身心障礙類特殊教育教師對教師專業發展評鑑的態度與意見現況,同時比較 不同背景變項之特殊教育教師對教師專業發展評鑑態度與意見上的差異情形。 根據研究結果,期能作為未來教育行政機關與學校實施特殊教育教師專業發展 評鑑之參考。 本章共分為四節:第一節為研究背景與動機;第二節為研究目的與待答問 題;第三節為名詞釋義;第四節為研究範圍與限制。 第一節 研究背景與動機 壹、研究背景 「專業」是尊嚴的起點,也是受服務對象權益的保證(楊志雄,2008)。傳 統教師的專業地位名列四民之首,致力教化天下英才。歲月流轉至今,二十一 世紀教育仍受重視,但人本主義意識抬頭,時有報章媒體隨之介入教師教學, 指責教師體罰、言行不當;家長角色也從過去被動接受逐漸踏入學校教育,有 些家長要求教師或學校改善教學,更甚者對教師的專業表現出不信任的態度、 甚至是敵意(陳原弘等人,2005)。教師士氣深受打擊,專業地位受到挑戰,教 師評鑑相關議題隨之浮出檯面。 我國中小學教師績效評鑑並非沒有機制,現行由各級學校成績考核委員會 處理之。我國自民國 60 年教育部公布「公立學校教職員考核辦法」後,各公 立中小學立即依據該辦法實行教師評鑑(張德銳、郭淑芳,2011)。此教師評鑑 執行至今已 40 餘年,國內學者發現已然不適用,且有嚴重缺失,張德銳(1992)、 張國松(2004)指出現行的年終成績考核制度流於形式,除了請假日數超過一項 較具體外,其他項目並無一定的標準,而校長及考核人員又限於人情壓力導致 成考核有名無實;且因我國未施行教師分級制度,現行制度無法激勵教師,也

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2 無法評斷教師專業素養。於是「教師專業發展評鑑」應時而生,期能重振教師 的專業形象。 教育部依據民國 92 年 9 月 13、14 日教育部全國教育發展會議結論與建議 事項,曾於 93 年 2 月提出「高級中學以下學校教師專業評鑑試辦辦法」(草案), 唯因無法源基礎,加上當時教師課程改革,故暫緩實施。至 94 年 7 月教育部 才決定繼續推動「試辦教師專業評鑑實施計畫」,經溝通與討論後,於 94 年 10 月 4 日確定:自 95 學年度起教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫(李 俊湖,2007)。 試辦至今七年光陰,由教育部教師發展評鑑網資料顯示,試辦校數逐年增 加,但是國小教師參與率偏低,顯示大部分國小教師仍選擇觀望。丁一顧(2013) 整理各階段學校推動教師專業發展評鑑情形,至 101 學年度高中職參加校數比 例已超過全體校數七成五以上,國中小約僅兩成五,詳如表 1-1 所示。 表 1-1 各年度參與教師專業發展評鑑各階段之學校數分析表 學年度 國小 國中 高中 高職 101 634(23.84%) 210(28.30%) 253(75.30%) 120(77.42%) 100 571(21.47%) 164(22.10%) 200(59.52%) 90(58.06%) 99 455(17.10%) 127(17.16%) 137(40.90%) 64(41.03%) 98 351(13.21%) 115(15.54%) 99(30.00%) 42(26.92%) 97 177(6.67%) 67(9.05%) 41(12.77%) 16(10.26%) 96 166(6.26%) 48(6.49%) 17(5.31%) 11(7.05%) 95 125(4.72%) 22(2.99%) 13(4.09%) 3(1.92%) 資料來源:丁一顧(2013)。教師專業發展評鑑實徵研究之回顧與展望。教育資 料與研究,108,31-56。

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3 行政院院會於民國 101 年 10 月 11 日通過《教師法修正草案》,增列條文: 「高級中等以下學校教師應接受教師評鑑;其評鑑項目、內容、指標、方式、 程序、評鑑結果之運用及其他相關事項之辦法,由教育部訂之。」此為重要里 程碑,一旦確立中央法源依據,全國中小學教師即應接受教師評鑑,特殊教育 教師自然也包含其中。教師專業發展評鑑全面實施在即,面對教師專業發展評 鑑的困境和各種挑戰,相關理論與實務研究紛紛出爐,嘗試探討評鑑實施的各 項細節,為混沌現狀提供解決之道。 貳、研究動機 一個有效能的政策施行反應在政策和教師工作的交互影響,應深入理解政 策制定者、校園主導者和教師等參與者的思維(Hardy & Lingarg,2008)。國內

近年來不乏以校長及教師為研究對象之實徵性研究,主題以「態度與認知」、「實 施成效或困境」、「變項關係探究」為多(丁一顧,2013)。王瑞壎與洪明全(2010) 以時間軸線觀點來探討教育人員實施教師評鑑的態度,發現 2002 至 2003 年期 間之研究,以教師不贊成實施評鑑的研究結果較多,如林榮彩(2002)、林江河 (2003)的研究。而 2006 至 2007 年期間,教師贊成實施教師發展評鑑的研究結 果增長(余昆旺,2007;洪聖昌,2007;洪紹品,2006;鄧光嵐,2007),顯示 教育人員對教師專業發展評鑑有逐漸認同的趨勢。研究者接續分析 2008 至今 的研究,發現除了王詩瑜(2008)的研究結果表達出反對意見外,其餘研究皆顯 示大部分教師認同、支持實施教師專業發展評鑑(林雅玲,2010;陳玉琴,2009; 陳慧蓮,2011;黃秀茶,2010;蔡婉儀,2008)。 分析各研究結果,值得一提的是,教師對於教師專業發展評鑑的態度和意 見上,會因其教師或學校背景變項有明顯差異。有些研究結果顯示不同學歷之 教師對實施教師專業發展評鑑的態度有明顯差異(李盈純,2008;陳慧蓮,2011; 許小玲,2010;廖志峰,2011);學校規模大小不同之教師也存在著顯著差異(李 盈純,2008;陳慧蓮,2011;黃秀茶,2010;童雪珍,2011);有些研究結果 顯示不同服務年資之教師對實施教師專業發展評鑑的態度有明顯差異(徐新榮,

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4 2010;陳慧蓮,2011;許小玲,2010;黃秀茶,2010;童雪珍,2011;蘇純儀, 2007);有些研究結果顯示擔任職務不同之教師對實施教師專業發展評鑑的態 度有明顯差異(李盈純,2008;陳慧蓮,2011;徐新榮,2010;黃秀茶,2010; 徐宇瑩,2010;童雪珍,2011;鄧光嵐,2007;蘇純儀,2007);有些研究結 果顯示不同性別之教師對實施教師專業發展評鑑的態度有明顯差異(李盈純, 2008;黃秀茶,2010;鄧光嵐,2007);有些研究結果顯示不同年齡層之教師 對實施教師專業發展評鑑的態度有明顯差異(許小玲,2010;鄧光嵐,2007)。 王瑞壎與洪明全(2010)提到教育人員對實施教師評鑑仍有疑慮。張景富與 張育銓(2012)和丁一顧(2013)分析歸納教師專業發展評鑑所面臨困境,主要有 中央政策不明確、制度面缺乏配套、學校支持系統待建立、教師工作及態度須 調整、評鑑公平性認同不足、規準未符教師需求、參與時間不足、評鑑工作負 荷過重等。為能順利推動教師專業發展評鑑,相關研究數量逐年攀升,國內學 者希冀能在這正式辦理之際,蒐羅各界教師的回響和反應,根據研究結論提出 建議,以供教育主管機關及學校行政人員教師作為推動策略及參考。 從大量的普通教育教師研究反觀特殊教育部分,丁一顧(2013)分析 235 篇教師專業發展評鑑之實徵研究,發現研究對象是「特教」者為數甚少。研究 者透過全國博碩士論文網,以「特殊教育」與「教師專業發展評鑑」為關鍵字 查詢,僅得到三筆資料,分別為王家偉(2012)針對特殊教育學校教師所做之研 究、林詠晟(2010)以花東地區中小學特殊教育教師為對象之研究及曾麗卿 (2010)以臺中縣國民小學特殊教育教師為對象之研究。顯示近十年有關教師專 業發展評鑑之研究以普通教育為主,少數以特殊教育教師為研究對象之研究也 聚焦在特殊教育學校。教育部教師專業發展評鑑網所公布之數據,清楚列出各 階段之普通教育教師和特殊教育學校教師的參與情形,卻無資料顯示一般學校 中之特殊教育教師參與情形,可見教育部教師專業發展評鑑網建置資料並未包 含任教於國民小學內之特殊教育教師。

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5 教育工作者參與教師專業發展的各項活動,不僅是提升教與學最佳的良策, 亦是滿足個人追求自我潛能的發展,達到自我實現的狀態(林梅琴,2006)。 特殊教育教師專業發展的重要性不亞於普通教育。陳清溪(2004)認為特殊教育 的改革主體與動力在於教師,特殊教育品質的關鍵也在於教師。在普通教育為 主流的公立國民小學中,同為特教領域的同事相對稀少,而特教教師仍是學校 的成員,除身負特教學生之教學工作外,亦要協助辦理行政業務。面對班級中 障礙程度日益嚴重、障礙類別不一的學生,提供適切的教育內容,且須配合教 育行政單位所推動之各項業務,及處理繁雜的班級事務,有的更要負責學校行 政工作(楊志雄,2008)。研究者身為公立國民小學體制內之特殊教育教師,希 望瞭解不同背景變項之特殊教育教師對教師專業發展評鑑的態度為何?對實施 層面的意見又為何?畢竟一般學校體制內的特殊教育教師才是佔全國特殊教育 教師的多數。

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6 第二節 研究目的與待答問題 本研究欲了解國小特教教師對教師專業評鑑的態度與意見現況。主要研究 目的和待答問題有以下幾點: 壹、 研究目的 一、瞭解國小特教教師對教師專業發展評鑑的態度現況。 二、瞭解不同背景變項的國小特教老師對教師專業評鑑態度的差異情形。 三、瞭解國小特教教師對教師專業發展評鑑的意見現況。 四、瞭解不同背景變項的國小特教老師對教師專業評鑑資料蒐集來源及評鑑委 員意見的差異情形。 貳、 待答問題 一、國小特教教師對教師專業發展評鑑的態度為何? 二、不同背景變項之國小特教教師對教師專業發展評鑑態度的差異情形為何? 三、國小特教教師對教師專業發展評鑑的意見為何? 四、不同背景變項之國小特教老師對教師專業發展評鑑資料蒐集來源及評鑑委 員意見的差異情形為何?

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7 第三節 名詞釋義 茲將本研究的重要名詞,分別界定如下: 壹、 國小特殊教育老師 依據師資培育法(教育部,2005),大學畢業後取得修畢師資職前教育證明 書者,參加教師資格檢定通過後,由中央主管機關發給教師證書。而取得教師 證書欲從事教職者,除公費生依規定分發外,應參加與其所取得資格相符之學 校或幼稚園辦理之教師公開甄選。 本研究所稱國小身心障礙類特殊教育教師,係指領有教育部核發之合格特 殊教育教師證書之特教教師,且於 102 學年度任教於中部地區(臺中市、彰化 縣、南投縣)之公立國民小學之分散式資源班、巡迴輔導班(含在家教育、視障 巡迴、聽障巡迴、情障巡迴、不分類巡迴)和集中式特教班,且以身心障礙學 生為施教對象之合格正式特殊教育教師,含兼任行政教師、導師,不包含代理、 代課和實習教師,亦不包含資優班教師。 貳、 教師專業發展評鑑 教師專業發展評鑑應是一種有系統、有規劃的評鑑,依據教師的專業發展 標準,透過多元的資料蒐集方式,分析教師表現優劣,並給予教學上的具體支 持與建議,進一步可作為獎懲之依據。 本研究所稱教師專業發展評鑑,係指教育部於 2012 年修正之「教育部補 助辦理教師專業發展評鑑實施要點」所規定辦理之教師評鑑,即為教師專業發 展評鑑。教師專業發展評鑑為一種形成性評鑑,目的為協助教師專業成長,增 進教師專業素養,提升教學品質,以增進學生學習成果。評鑑內容得包括課程 設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修、敬業精神與態度等層面 (教 育部,2012)。

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8 第四節 研究範圍與限制 本研究所包含的研究範圍與限制茲分述如下: 壹、 研究範圍 一、研究對象 本研究以 102 學年度中部地區(臺中市、南投縣、彰化縣)公立國小為範圍, 以現職合格之特殊教育教師為範圍,不包含代理(課)教師、實習教師及私立國 小教師。 二、研究變項 本研究以問卷調查法探討中部地區國小特教教師對教師專業發展評鑑的 態度情形。在進行文獻探討後,選定教師特教專業背景、服務年資、任教班型、 學校地區等為本研究之自變項,而教師專業發展評鑑之態度與意見為依變項。 貳、 研究限制 一、研究對象 本研究因受限於人力、時間及經費,故僅以中部地區(臺中市、南投縣、 彰化縣)公立國小之特殊教育教師為研究對象,其他縣市、私立學校的教師並 未納入本研究之研究對象,因此本研究結果僅推論於中部地區,無法推論於其 他縣市。 二、研究方法 本研究採問卷調查法進行研究,填答方式由填答者個人主觀判斷。受試者 可能基於自我防衛的心理及社會期望,或者受個人情緒、主觀認知等內在因素 ,導致調查結果可能產生誤差。

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第二章 文獻探討

自教師專業發展評鑑試辦以來,相關研究數量逐年上升,研究方法包含質 性和量化研究,研究者僅就近十年文獻進行探討。 本章共分為三節:第一節為教師專業發展的相關概念;第二節為教師專業 發展評鑑實施現況;第三節為教師專業發展評鑑意見之相關研究。 第一節 教師專業發展 壹、教師專業發展的意義 為因應全球快速變遷的環境與全球化的發展,各國紛紛採取各種措施以提 振國際競爭力,其中,最重要的環節就是人才培育(教育部,2010)。Looney(2011) 指出研究顯示,教師專業學習和發展可以確保教師高品質和提升學生學習成就。 教師身為人才培育的重要舵手,其專業知能又豈能不隨之精益求精,教師專業 成長確實為現今重要議題。 張德銳(2011)以內容分析法,透過國家圖書館全球資訊網之臺灣期刊論文 系統索引系統,以「教師專業成長」、「教師專業發展」為關鍵詞,搜尋 2001 至 2010 年近十年間之學術性期刊論文,經閱讀挑選確屬教師專業發展者有 101 篇。足見教師專業發展的觀念早已相當獲重視,理論及實務的研究和發現持續 增加中。「專業發展」與「專業成長」在許多文獻中被視為同義詞,近年來學 者多採用「專業發展」一詞,認為其涵蓋範圍較廣(周淑卿,2004)。 教師的「專業發展」(professional development,PD)泛指促進教師專業 職涯成長的各種活動,含進修學位、修習學分、參加研習、個人發展、設計課 程、同儕合作、研修團體、和同儕教練或輔導等。所以其跨福從職前養成到退 休為止,包括各種正式和非正式的學習經驗(賴春金,2006)。 李俊湖(2007)以「在職進修」、「教師發展」、「專業發展」為基礎,廣泛界

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10 定「教師專業成長」為:「專業成長指教師從事教學工作時,參加由政府、學 校機關所舉辦的教育性的進修活動或自行主動參與各種非正式的專業成長活 動,以導引自我的反省與瞭解及增進教學之知識、技能與與態度,其目的在促 進個人的自我實現,改進學校專業文化,達成學校教育目標,增進學校的教育 品質。」 蒐集近年各學者對教師專業發展的定義,彙整如表 2-1。 表 2-1 教師專業發展意義彙整表 研究者 (年代) 教師專業發展的定義 Burke (1987) 教師專業發展是連續性的過程,包括四部分:學術和教育學的準備期、成 功地導入教師的地位和工作、對知識和技能的個人和專業上的更新、因 應變動社會的課題和技巧的精緻。 Imel (1990) 加強教師專業成長的持續歷程,可藉由工作坊、自行閱讀和研究、參加 會議、諮商同儕和專家。 呂錘卿 (2000) 教師在專業工作場所與期間,經由主動、積極參加各種提升專業的學習 活動和反省思考的過程;以期在專業知識、技能與態度上達到符合教師 專業的標準;而表現有效率的教學行為,做出合理的專業判斷。 陳俐君 (2006) 指教師在職務上,深覺得自己能力不足,進而不斷的進修,提升自己的 知識與技能,來改善或增進自己的專業表現。 陳清溪 (2009) 教師能夠經常進行教學的省思,促進自我成長。主動參與專業成長的相 關活動,例如:研習活動、讀書會、教學研究或行動研究等,以提升自 己在特殊教育方面的專業知能,且應用於教學現場,改善教學品質,並 能透過與同儕的互動與分享,以增進專業成長。 鄭淑文 (2011) 教師專業發展指教師在教學生涯中,為使個人在教學知能與態度、班級 經營與管理、學生輔導與管教、人際溝通與表達等與教學相關的專業知 識、技能或態度,能不斷透過各種學習進修活動,而繼續成長並運用於 教學的歷程或結果。 陳維寧 (2011) 指教師在職業生涯中不斷追求進步的過程,透過有系統、有規畫的多元 管道支持,在專業知識、技能、倫理、教學及精神等方面持續的發展。 教師經歷職前師資培育階段,到在職教師階段,直到離開教職為止,在 整個過程中都必須學習與成長,逐漸邁向專業教師的境界。 資料來源:研究者自行彙整。

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11 綜合各學者及眾研究說法,可知教師專業發展為:從職前教育階段(包含 教育實習)到在職教師階段,直到離開教職為止,教師自發性或者透過教育行 政單位有系統、有規劃的多元管道支持,在班級經營、學生行為生活輔導、個 人教學專業知識、技能和態度等方面持續追求成長及卓越。 貳、教師專業發展的內涵 林曜聖(2010)認為教師專業發展的內涵中,涉及三項面向,包括教師專業 能力的內容、專業表現的方法,以及教師專業發展的方向。 一、教師專業能力的內容 普通教育教師須具備的專業能力內涵主要為課程教學與設計、學生輔導與 管教、研究發展、班級經營與管理、人際溝通與表達、敬業精神與態度和研究 發展和進修(陳維寧,2011;鄭淑文,2011)。 陳清溪(2004)提到特殊教育教師專業素養,包括教師品德教育、專業精神、 學科知識與能力、教學能力與教學技巧、溝通表達技巧、教學評量能力、輔導 學生的能力、態度與價值觀等。 總括國內學者研究,將特教教師專業知能界定分為個別化課程教學、自編 教材教具之原理與實務知能、鑑定與評量、特教專業知識、親師溝通與支持服 務、與普通班教師和專業團隊成員合作、班級經營與行為輔導等八領域(張素 貞,2004;黃詩惠,2011;馮淑惠,2005;劉彩香,2003)。與普通教育教師 專業領域多所重疊,唯特殊教育教師尚需個別化調整課程能力、特教專業知識、 鑑定與評量與融合教育實務能力。 二、專業表現的方法 黃麗靜(2009)主張,教師專業表現乃教師在教學生涯中,與同儕合作、 運用有效教學方法和教學技術,從事教學研究以改善教學成效。楊頌平(2005) 指出,教師專業表現乃教師個人,參與各種正式或非正式的進修活動,藉以提 高個人教學力與行政能力的展現。而這樣的專業表現的呈現方法可以包括實施

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12 教學觀摩(教室觀察)、製作教學檔案、記功嘉獎次數、參與行動研究、經驗分 享、產出課程教材、學生成就表現等(林曜聖,2010)。 三、教師專業發展的方向 特殊教育教師專業成長的途徑很多,一般可以分為下列幾種:1.到大學進 修學分或學位。2.參加學校、教師研習會(中心)、社會教育機構所提供的演講、 工作坊或研討會。3.自主學習。4.從事行動研究。5.發表或出版教學心得與成 果。6.參與課程研發。7.參與各種教學實驗。8.進行參觀、訪問、或教學觀摩。 9.參加各種讀書會。10.參加主管教育行政機關所舉辦的進修活動等(陳清溪, 2004)。 張德銳與郭淑芳(2011)長期參與國內教師專業發展,觀察國內現況及其缺 失,提出適合國內中小學教師專業發展的體系架構如圖 2-1,強調先行建立具 有共識性的教師專業標準、教師評鑑規準,其次各級教育行政機關、師資培育 機構及學校應依教師生涯發展提供在職進修機會,學校也需提供以學校為本位 的教師專業發展評鑑、教師輔導教師、教師專業發展社群等內外部支持系統, 最後教師生涯進階制度、教師換證制度、教師績效評鑑、不適任教師處理等, 亦是教師專業發展體制中不可或缺的激勵和督促機制。

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13 圖 2-1 我國中小學教師專業發展的體系架構 資料來源:張德銳、郭淑芳(2011)。我國中小學教師專業發展實務與研究的問 題與展望。師資培育與教師專業發展期刊,4(2),21-44。 參、我國特殊教育教師專業發展現況與需求 陳清溪(2004)認為各階段的教師皆有不同的專業發展需求與興趣,專業發 展應從個人縱貫性的觀點加以處理,才會更有效。我國特殊教育教師因任教階 段不同,其專業發展現況與需求也應存在著個殊性,茲就學前、國小、國中、 建立教師專業標準 1. 建立教師專業標準。 2. 以教師專業標準,訂定教師評鑑標準。 提供教師在職進修 機會 1. 依教師生涯發展所規 畫的進修系統。 2. 學校本位在職進修。 3. 教師進修標竿學校。 4. 教師數位進修學院。 行塑實踐本位的教師學習與支持 系統 1. 教學實踐省思對話。 2. 教學研究。 3. 教材教法研發。 4. 教師專業發展評鑑。 5. 教學輔導教師與同儕輔導。 6. 教師專業學習社群。 7. 教師領導。 8. 大學與中小學夥伴協助。 9. 學校-地方-中央三級教學輔 導體制 10. 教師專業發展資源整合。 建立教師專業發展激勵與績效責任系統 1. 教師生涯進階制度。 2. 教師證照制度。 3. 教師績效評鑑。 4. 不適任教師處理機制。

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14 高中職及實習特教教師分別探討: 一、學前特殊教育教師 洪榮照(2011)提到學前特教因採融合精神,特教教師服務多採巡迴方式, 然而師培課程中並未針對特教巡迴輔導規劃相關課程,教師對學生輔導、教師 諮詢等服務方式並不熟稔,其教學輔導能力受到質疑。嚴靜芝(2012)以公立學 前特殊教育班及教師為研究對象,以問卷調查法進行研究,調查學前特殊教育 教師的教學自我效能現況,教師自我效能的高低順序為:教學計劃與準備、良 好班級氣氛、系統呈現教材、善用教學評量、多元教學策略。 二、國小特殊教育教師 黃詩惠(2011)採問卷調查法研究台中市、彰化縣和南投縣之國小特教教師 專業成長現況和需求,結果發現專業成長現況表現最佳為「課程與教學」,最 低為「鑑定與評量」,由此可見,國小特教教師針對個別學生進行課程和教學 規劃較得心應手,對鑑定評量與心理教育統計方面的專業能力則稍嫌不足;專 業成長需求最高的為「班級經營與輔導」,最低者為「特教專業知能」,顯示特 教教師對於專業知能都有一定程度瞭解,所以需求程度低,但對於教學現場的 緊急事故和異常行為處理則需求較高。在國小特教教師專業成長現況方面,在 不同年齡、婚姻狀況、特教背景和任教班別等變項有顯著差異。在教師專業成 長需求方面,在不同性別、年齡、婚姻狀況、特教背景和特教年資等變項有顯 著差異。 張信堯(2007)採問卷調查法探討中部地區身心障礙類特殊教育教師的教 學效能現況,研究發現中部地區身心障礙類特殊教育教師的教學效能感屬「高」 程度,在各面向得分最高為「教學技巧」,最低為「專業素養與課程準備」,由 其在「上課前,我會安排預習活動並要求學生確實做到」題項得分最低。不同 年齡、教育背景、服務年資等背景變項有顯著差異。李淳慧、程鈺雄(2009) 採問卷調查法研究花東地區的國中、小資源班教師之教學效能,研究結果在「專 業素養與課程準備」向度之教學效能,得分最高為「上課前,我會要求自己精

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15 熟教材的內容」,最低為「上課前,我會安排預習活動並要求學生確實做到」; 「教學技巧」向度,得分最高為「我會依學生的個別差異調整合適的教學步驟」, 最低為「我的授課方式生動,能引發學生的學習興趣和動機」;「教學熱忱」向 度得分最高為「我不因學生的學習遲緩,而輕言放棄」,最低為「對於多重障 礙學生,我會應用教學策略耐心教導他」;「系統呈現教材與內容」向度得分最 高為「我會將學生過去的學習經驗與新的教材內容相結合」,最低為「我會變 換教學活動,提供多樣教學刺激」;「多向度教學」向度最高分為「我會依據學 生評量的結果,調整教學的方法、進度和難易度」,最低為「我對評量的結果, 會正確客觀的與家長作解釋」。 劉彩香(2003)採問卷調查法研究中部五縣市資源班教室在專業發展上的 需求,並以多元化觀點探討資源班教師的專業知能內涵。結果顯示在各專業知 能領域「具備程度」得分最高前三項為「教師權責與倫理」、「教育目標與特教 理念」、「溝通協調與合作」,最低分三項為「課程教學與教材設計」、「組織運 作與法規」、「社會脈絡與文化」。不同年齡和教學年資背景變項在部分分量表 達到顯著差異。馮淑惠(2005)採問卷調查法研究高雄市公立國小資源班教師的 專業知能,研究結果顯示資源班教師專業知能各領域,教師對「重要程度」得 分明顯高於「熟知程度」,由其「診斷與評量」重要程度與熟知程度的差距最 大。結論建議師資培育課程應能提供特教教師應具備的專業知能,使特教教師 從事教師工作時能提升教育品質和成效。 張素貞(2004)以德懷方法、問卷調查法及焦點團體訪談等方法,研究對 象為全國國民小學之 204 位身心障礙資源班教師和 102 位學校行政人員,獲致 結果顯示身心障礙資源班教師對專業知能具備程度的評定低於所認定的重要 程度,表示專業成長的空間與知能的需求性,其中以「與普通班教師、專業團 隊人員合作並擔任支援服務之知能」重要程度與具備程度的差距最大。

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16 三、國中特殊教育教師 吳佳臻(2006)採問卷調查法研究國中特殊教育教師在職進修的需求,以中 部地區的之國民中學特殊教育教師為研究對象,發現「身心障礙學生之教學策 略、教材設計和製作與改編、班級經營和資源教師經營與管理」為特殊教育教 師在職進修需求較高的課程。需求較低的課程為「特教行政與法規分析、九年 一貫課程領域、心理教育與統計、科技輔具的應用」。不同性別變項之特殊教 育教師在一般專業知能進修課程內容內度達到統計顯著差異。 四、高中職特殊教育教師 吳柳儀(2007)採問卷調查法探究高中職特殊教育教師專業知能的需求,以 南部七縣市之高中職階段特教教師為研究對象,發現高中職特殊教育教師對專 業知能需求程度的評分,整體偏向「非常需要」程度。需求程度由高而低依序 為「課程與教材教法」、「特教理念與法規」、「人際溝通能力」及「教學評量與 研究能力」。顯示高中職特教教師認為最需要加強實務教學能力。高中職特教 教師並不會因為年齡、任教班型等變項而在專業知能需求程度上有顯著差異。 林宏旻、林莉娟及賴巧雲(2004)針對三所中部國立高中職特教班特教教師作調 查,經分析結果發現特教教師最需具備的三樣專業能力為:班級經營能力、運 用行為改變技術的能力及設計不同教學方案的能力。提供學校徵聘教師專才之 參考。 五、特殊教育實習教師 魏俊華與高彩珍(2003)認為特教實習教師實務知識內涵分為六類:自我知 識、教學法知識、一般教育學知識、學科內容知識、教學情境知識、以及對學 習者知識等六類。研究中兩名個案實務知識皆以學習者知識為中心,在情境知 識脈絡裡發展出自己的實務理念,漸而改變並形成實務知識。結論認為實習階 段是教學實務知識成長的關鍵期,須落實實習輔導,使實習教師在實習階段真 正能從教學實務中成長。

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17 由以上研究可知,不同任職教育階段之特殊教育教師都有其專業成長的空 間,而其專業成長的需求不盡相同。陳清溪(2004)建議,要促進特殊教育教師 的專業成長,可從四方面來著手,包含加強師資培育機構之功能、加強多元師 資培育制度、落實教育實習制度及功能、建立特殊教育教師終身進修制度。 第二節、 教師專業發展評鑑實施現況 壹、教師專業發展評鑑的意義 教師為一種專業工作,專業工作有兩個重要的特徵,一是有專業的標準或 規範,二是要有專業成長的機制。評鑑則綜合這些表現的整體評斷(呂錘卿, 2013)。Vivian(1990)即從教師專業成長的歷程來定義教師評鑑,認為教師評 鑑是鼓舞教師並激發教師潛能的途徑,具有建設性、回顧性及前瞻性。 林志成(2002)指出專業發展評鑑旨在對專業發展,透過蒐集、整理、分析、 歸納等方式,瞭解其優劣得失並提出評價與改進意見,俾提供給相關人員,以 作為瞭解績效、決策價值判斷與自我改進之參考。曾憲政(2006)認為教師專業 發展評鑑係指針對教師專業進行「形成性評鑑」,企圖從評鑑的過程中,協助 教師瞭解自己教學的優點或待改進的地方,對教師專業表現給予肯定和回饋, 對於教師成長的需求,提供適當協助,以促進教師的專業發展,提升教學品質。 陳清溪等人(2007)則將教師專業發展評鑑定義為,教師專業評鑑係指透過一種 連續且有系統的過程,是依據審慎訂定標準,經由評鑑者對受評者的專業、需 求及潛能,多方蒐集、分析、評估資料,並根據評鑑結果,從而協助教師改進 教學或作為行政上決定教師任用、獎懲之依據。 綜合國內外學者及眾研究說法,可知教師專業發展評鑑應是一種有系統、 有規劃的評鑑,依據教師的專業發展標準,透過多元的資料蒐集方式,分析教 師表現優劣,並給予教學上的具體支持與建議,進一步可作為獎懲之依據。而 教育部於中小學評鑑制度規劃報告(2013)中提及未來教師專業發展評鑑的特

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18 色將具以下四點特色: (一) 以學生學習為基本理念,在共同參與、對等溝通、互為理解、專業對話 的評鑑原則下,進行客觀、公正、有效的評鑑歷程。依據評鑑資料共同 分析結果,進行具體專業發展,激勵有效教學,已達成學生學習成效之 評鑑目的。 (二) 中央、地方與學校均成立推動會,負責規劃辦理與教師評鑑相關之行政 業務;中央與地方成立教專中心,負責規劃辦理專業之評鑑與輔導業務, 並辦理成效檢討;另中央成立教師評鑑輔導群,設立輔導員,提供地方 與學校有關教師評鑑辦理之專業諮詢服務。 (三) 本部優先培訓評鑑人才(含評鑑人員與教學輔導教師)之師資,輔以實作 與臨床教學,以確保評鑑人員與受評教師共同有效檢視教學,及教學輔 導教師達成輔導功能。 (四) 針對評鑑結果為「需支持成長」之教師,係先後接受 10 名評鑑人員的 觀察協助,至少 1 年以上專業成長,及至少 3 位教學輔導教師的專業輔 導,以協助其專業省思與專業支持,期透過優秀同儕不斷提供支援的方 式增進專業知能改變教學。 貳、各國教師專業發展評鑑制度 1966 年聯合國教科文組織(UNESCO)通過《關於教師地位之建議案》 (Recommendation Concerning the Status of Teachers),強調教師的專業性質,認

為「教職應被視為專業」。1970 年聯合國文教組織(UNESCO)在日內瓦召開第 23 屆國際教育會議:「所有教育改革計畫能否實施,大部分是依賴教師素質」 (陳厚傑,2011)。為幫助教師專業發展、建立教育績效責任制度的教育評鑑已 在美國、英國、日本、韓國、澳大利亞等國家實施,教師評鑑已然成為教育的 趨勢(教育部,2006)。李俊湖(2007)引述 Larsen(2005)所言,美、加及澳洲 等國之中央到地方採行績效之教師評鑑制度,在教師評鑑政策的擬定、實施與

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19 監控上均扮演著積極的角色。我國教師專業發展評鑑起步較晚,制度多借鏡諸 國,茲就國外(美國、日本及澳洲)實施近況與制度介紹: 一、美國教師專業發展評鑑制度 美國實施教師評鑑已有長久的歷史,在 1970 年代前是採取能力本位的評 鑑取向,1970 年代以後是採標準本位的評鑑觀點,開始重視教師專業標準; 1980 年代除了專業標準提升教學品質外,也重視績效責任,到 1983 年為止, 約有 98%的學區實施不同形式的教師評鑑(郭惠芳,2011) 美國是聯邦政府,教師評鑑制度由各州立法制訂,有 46 州立法實施教師 評鑑。其中愛荷華州(Iowa)的教師評鑑制度評比受肯定,以下就愛荷華州教師 評鑑制概略介紹如下(方朝郁,2013): (一)法源依據:愛荷華州 2001 年立法通過「教師素質方案」,規定教師評鑑應 展階段的教師提供符應其經驗與專業的評鑑歷程與活動,以促進教師專業 發展。 (二)評鑑目的:確保促進教師專業發展。 (三)評鑑方式:愛荷華州 2003 年採用「三階取向」(three-tiered approach) 教師評鑑系統,第一階以取得該州初級認證的初任教師為對象,採教室觀 察及教師檔案為主要評鑑方法。第二階以取得標準認證並在州內服務兩年 的生涯教師(career teacher)為對象,採專業發展檔案為主要評鑑方法。 第三階以需要協助的生涯教師為對象,採密集的結構性教學視導為主要評 鑑方法。 (四)評鑑內容:涵蓋八大教學專業標準,包括:展現提高學生學業的能力並致 力達成學區設定的學生成就目標、展現是合教學的學科知識能力、展現計 畫及準備教學的能力、因應多元學習需求使用適當教學策略、運用多元方 法監控學生學習、展現班級經營的能力、從事專業成長、履行學區訂定的 專業責任。 (五)評鑑基準:愛荷華州 2002 年公布實施「愛荷華州教學標準」,成為該州教

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20 師評鑑的標準。 (六)評鑑結果應用:愛荷華州教師評鑑與其生涯進階及教師認證制度相結合, 初任教師的評鑑結果決定初任教師是否可以成為生涯教師,或繼續保留初 任教師身分(試用教師)。 二、日本教師專業發展評鑑制度 呂錘卿(2013)引述鄭毓霖(2012),指出日本的教師是準公務人員,早就實 施評鑑制度。日本的教育改革與文部科學省(中央主管教育事務部會)所提出的 實施教師評鑑方式,日本東京都於 2000 年 4 月正式實施教師評鑑,即所稱「人 事考課制度」。在日本全國 65 個有資格實施教師評鑑的二級政府及大都市中, 2009 年已有 60 個地方政府實施類似東京都人事考課制度的教師評鑑制度,至 2010 年時,全國除了愛媛縣外,皆已實施教師評鑑,以下就日本東京都教師 評鑑制度概略介紹如下(林雍智,2011): (一)法源依據:日本實施教師評鑑之法源依據為「地方公務員法」與「地方教 育行政法」。 1.由於日本教師在身分上的定位為「教育公務員」,是屬於執行教育事務的 地 方公務員,所以地方公務員法第 40 條之規定:「教師之任命者有權對職員的職 務進行定期的勤務成績評定,並依評定結果採取相應之措施」亦適用於教師。 2.規範地方教育行政制度與機關的「地方教育行政法」第 46 條亦有:「縣(都) 級政府負擔經費之教職員的評定需在都道府縣教育委員會之計畫下,由市區町 村教育委員會執行之」規定。 (二)評鑑目的:透過合適的能力與業績的評鑑,提高教師的能力,並促進學校 組織的活化。 (三)評鑑方式:教師自我評鑑、校長和教頭(意為副校長)進行業績評鑑,與地 區教育委員會教育長的最後評鑑所組成。 (四)評鑑內容:分為學習指導、生活教育與升學輔導、學校營運、特別活動與 他四個項目

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21 (五)評鑑基準: 1.教師自評方面,教師評鑑制度設有一定規範,供教師依職務特色與執行狀況 填入具體內容,包含了「本年度之目標」、「為達成目標的具體方法」與客觀化 的「成果與課題」三大項。教師需填入各個評鑑項目的具體內容與執行情況, 最後在依執行情況填答成果與課題。 2.校長與教頭進行的業績評鑑方面,設有五階段標準,可據以對教師的各個評 鑑項目,分別以能力、情意與實證績效之三因素進行他評。五階段的評鑑標準 由高至低分別以 S、A、B、C、D 表示。在每一項目的評鑑表前,都有一個「著 眼點」項目供校長圈選,例如在教師的「學習指導」一大項之「能力因素」, 校長和教頭是基於教師的何種表現而給予評鑑點數的。 如此設計能確保校長和教頭再對教師進行該項目評鑑時,能依教師的實際情形 進行考評。另外在每一類別的評鑑結果外,還有整體的總評。 (六)評鑑結果應用:自 2006 年起,東京都終止原本的「升給制度」,改以評鑑 結果做為加薪的依據。 三、澳洲教師專業發展評鑑制度 澳洲維多利亞省於 1995 年通過教師專業認可計畫(Professional Recognition Program),由維多利亞學校教育理事會發展,各公立學校同步實施。2003年 7 月 MCEETYA 會 議 中 獲 得 認 可 並 公 布《全國教師專業標準》,成為各州發展教師 專業標準的參照,促進全國教師朝向高素質、高品質的方向發展(唐 科 莉 , 2010)。以下就澳洲維多利亞省教師評鑑制度概略介紹如下(余昆旺,2007): (一)法源依據:「教師專業認可制度」(PRP) (二)評鑑目的:協助提升教師專業能力、使學生獲得較高的學習成就、管理教 師的教學活動及教師個人行為表現。 (三)評鑑方式:1.提出年度計畫書面報告。2.分組檢討年度計畫。3.依據年度 計畫進行教學並準備教學表現憑據。4.教師依據自己的年度計畫提出期中檢核。 5.繼續依據年度計畫進行教學及準備教學表現憑據。6.依據個別需求採取觀摩、

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22 觀察、檢視等方式進行同儕考核工作。7.進行年度檢討。8.對未通過教師進行 複核工作。9.重新擬定新的教學計畫,進行下一年度的考核。 (四)評鑑內容:包含教學內容、教學活動、學生學習評量與成績報告、與學校 社區的互動、專業要求等五項。 (五)評鑑基準:新標準將教師專業發展分為新任教師、熟練教師、嫻熟教師和 主導教師四個等級。四個專業等級圍繞三項專業要素,分別為專業知識、專業 實踐和專業發展,共形成七大標準。此標準明確要求各等級教師的知識、技能 和道德。 (六)評鑑結果應用:1.依據評鑑結果晉升職級。2.校長有權依評鑑結果核予績 效獎金。3.表現不良的教師延緩升級,並安排進修機會。 四、我國教師專業發展評鑑制度 我國自 2005 年 10 月 25 日通過「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施 計畫」,積極鼓勵全國中小學試辦教師專業發展評鑑,2012 年 12 月 24 日修正 通過「教育部補助辦理教師專業評鑑實施要點」,並自中華民國 102 年 1 月 1 日生效(教育部,2012)。 (一)法源依據:依 92 年 9 月 13 日及 14 日教育部全國教育發展會議結論及建 議事項辦理。 (二)評鑑目的:為協助教師專業成長,增進教師專業素養,提升教學品質,以 增進學生學習成果。 (三)評鑑方式: 1. 教師自我評鑑(自評):由受評教師根據學校自行發展之自評程序及評鑑 表格,依序檢核, 以瞭解自我教學工作表現。 2.校內評鑑(他評): (1)由評鑑推動小組安排評鑑人員進行正式評鑑,必要時得依受評教師知需 要進行非正式評鑑。

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23 (2)評鑑實施應兼重過程及結果,其評鑑實施方式,以教學觀察為主,並得 依學校實際發展需求,兼採教學檔案、晤談教師及蒐集學生或家長教學 反應等多元途徑辦理。 (四)評鑑內容: 1. 教師專業發展評鑑內容之實施得包括課程設計與教學、班級經營與輔導、 研究法展與進修、敬業精神及態度等層面。 2. 申請逐年期第一年之學校依學校實際發展需求,以課程設計與教學、班級 經營與輔導二個層面並重為原則,至少選一個層面進行評鑑,並於辦理期 間三年內完成課程設計與教學、班級經營與輔導二個層面之評鑑;申請多 年期及核心學校之學校,其評鑑內容應包括課程設計與教學、班級經營與 輔導二個層面, (五)評鑑基準:由學校自行參照選用教育部或直轄市、縣(市)政府訂定之教師 專業發展評鑑參考規準訂定,並報所屬主管機關備查。 (六)評鑑結果應用:1.推薦教師進行專業分享。2.對於經認定未達規準之教師, 接獲通知一個月內,由評鑑推動小組安排教學輔導教師,並再次安排複評。 表 2-2 美國、日本、澳洲及我國教師專業評鑑制度比較表 美國 日本 澳洲 我國(教育部) 法源依據 教師素質方案 人事考課制度 教師專業認可制度 教師法草案 評鑑目的 確保促進教師專 業發展 提高教師的能力、 促進學校組織的活 化 提升教師專業能 力、管理教學活動 及教師個人行為表 現、使學生獲得較 高的成就 協助教師專業成 長,增進教師專業 素養,提升教學品 質,以增進學生學 習成果 評鑑方式 教室觀察及教師 檔案 教師自我評鑑、校 長和教頭進行業績 評鑑、地區教育委 員會的最後評鑑 觀摩、觀察、檢視 等方式進行同儕考 核 教師自我評鑑、校 內評鑑 (續下頁)

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24 表 2-2 美國、日本、澳洲及我國教師專業評鑑制度比較表(續) 評鑑內容 提高學生學業、 學生成就目標、 學科知識能力、 計畫及準備教學 的能力、多元學 習教學策略、多 元方法監控學 習、班級經營能 力、專業成長、 履行學區訂定的 專業責任。 學習指導、生活教 育與升學輔導、學 校營運、特別活動 教學內容、教學活 動、學生學習評量 與成績報告、與學 校社區的互動、專 業要求 課程設計與教學、 班級經營與輔導、 研究法展與進修、 敬業精神及態度 評鑑基準 實施「愛荷華州 教學標準」,成為 該州教師評鑑的 標準。 教師先填入各個評 鑑項目的具體內容 與執行情況,評鑑 基準設有五階段標 準。 四個專業等級圍繞 三項專業要素,分 別為專業知識、專 業實踐和專業發 展,共形成七大標 準。 由學校自行參照選 用教育部或直轄 市、縣(市)政府訂 定之教師專業發展 評鑑參考規準訂 定。 評鑑結果 應用 初任教師的評鑑 結果決定初任教 師是否可以成為 生涯教師,或繼 續保留初任教師 身分(試用教 師)。 以評鑑結果做為加 薪的依據。 1.依據評鑑結果晉 升職級。2.校長有 權依評鑑結果核予 績效獎金。3.表現 不良的教師延緩升 級,並安排進修機 會。 1.推薦教師進行專 業分享。2.未達規 準之教師,接獲通 知一個月內,安排 教學輔導教師,並 再次安排複評。 資料來源:研究者自行彙整。 綜觀四國教師評鑑制度,皆已有法源依據、皆採用多元的評量方式,惟其 評鑑基準不一,結果運用也不盡相同。國外教師評鑑施行多年必然累積豐富的 經驗,國內施行教師專業發展評鑑不求超英趕美,只望見賢思齊。洪紹品(2006) 研究指出,大多數老師希望我國規畫教師評鑑制度時,應適度參酌國外的實施 經驗與優點。

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25 參、中部地區教師專業發展評鑑現況 教育部自 95 學年度起試辦教師專業發展評鑑,中部地區(臺中市、彰化縣、 南投縣)各階段學校即依據「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」,並 考量地區的需求及特色各自調整、辦理教師專業發展評鑑,也各自召開「教師 專業發展評鑑推動委員會議」,舉辦講師、評鑑人員及教學輔導教師研習,協 助教育局(處)、學校及教師更加瞭解教師專業發展評鑑的實施,相關資源及最 新資訊都展列於教育部教師專業發展評鑑(http://tepd.moe.gov.tw/index.php)。 依據教師專業發展評鑑網資料顯示,各階段試辦校數逐年增加,101 學年 度中部地區三個縣市(臺中市、彰化縣、南投縣)的各階段教師參與率大致為五 成,離法規規定之全面實施尚有五成教師未參與,詳如表 2-3、2-4、2-5。 表 2-3 臺中市 101 學年度教師專業發展評鑑參與教師數 101 學年度 編制教師(A) 參與教師(B) 已註冊教師(C) 比例 C/A(%) 國小 2759 1472 1534 56% 國中 535 173 207 39% 高中 4114 2186 2311 56% 高職 534 250 290 54% 特殊教育 182 78 82 45% 合計 8124 4159 4424 54% 資料來源:整理自教育部教師專業發展評鑑網(2013)。

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26 表 2-4 彰化縣 101 學年度教師專業發展評鑑參與教師數 101 學年度 編制教師(A) 參與教師(B) 已註冊教師(C) 比例 C/A(%) 國小 637 395 391 61% 國中 510 157 169 33% 高中 329 88 216 66% 高職 1038 525 558 54% 特殊教育 214 128 122 57% 合計 2728 1293 1456 53% 資料來源: 整理自教育部教師專業發展評鑑網(2013)。 表 2-5 南投縣 101 學年度教師專業發展評鑑參與教師數 101 學年度 編制教師(A) 參與教師(B) 已註冊教師(C) 比例 C/A(%) 國小 264 162 190 72% 國中 202 136 144 71% 高中 348 108 143 41% 高職 600 243 280 47% 特殊教育 0 0 0 0% 合計 1444 649 757 54% 資料來源:整理自教育部教師專業發展評鑑網(2013)。

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27 第三節 教師專業發展評鑑意見之相關研究 自教育部 2006 年來試辦教師專業展評鑑以來,試辦學校數目逐年攀升, 尤其 2010 年第八次全國教育會議,續將「師資培育與專業發展」視為焦點議 題之一,相關研究不少,其中關於教師專業發展評鑑態度與意見的研究中,為 瞭解各界教師心聲,學者們依照不同教育階段、不同任教班型等背景變項的教 師,發展出不同的研究工具調查教師們對教師專業發展評鑑的態度與意見,結 果不盡相同,值得深究。 本研究以近十年文獻中最常提及的層面進行教師專業發展評鑑態度與意 見的研究,共得「態度」、「評鑑方式」、「評鑑時期」、「評鑑委員」、「評鑑內容」、 「評鑑資料來源」、「評鑑結果應用」、「評鑑配套措施」等八個層面,分別探討 如下: 一、教師專業發展評鑑的態度 行政院院會於民國 101 年 10 月 11 日通過《教師法修正草案》,增列條文: 「高級中等以下學校教師應接受教師評鑑。」教師專業發展評鑑呼聲高,已是 勢在必行。但是教育部尚未公布評鑑相關作法,評鑑細節仍是空白,猶處各縣 市各校自行發展評鑑程序階段,到底教師們真實心聲為何?是否支持教師專業 發展評鑑?教師專業發展評鑑要能服「師心」,才能不免於「為評鑑而評鑑」 而再度流於形式評鑑。 普通教育教師部分,整理國內近十年文獻發現,高中職及中小學教師對教 師專業發展評鑑的重視程度皆高,對實施層面和實施策略的認同程度高,整體 來說贊成實施的教師人數佔多數(余昆旺,2007;邱美真,2010;林雅玲,2010; 洪聖昌,2007;洪紹品,2006;陳玉琴,2009;陳慧蓮,2011;黃秀茶,2010; 蔡婉儀,2008;鄧光嵐,2007)。然而不同背景變項之教師對教師專業發展評 鑑的認同度有其差異性,有些研究結論呈現「兼任行政之教師」對教師專業發 展評鑑抱有較高之認同度(陳慧蓮,2011;洪麗萍,2009;童雪珍,2011;蔡

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28 婉儀,2008)。有些研究呈現「學歷較高」之教師對教師專業發展評鑑抱有較 高之認同度(洪麗萍,2009;陳慧蓮,2011)。有些研究呈現「年資較淺」之教 師對教師專業發展評鑑抱有較高之認同度(陳慧蓮,2011)。 特殊教育教師部分,王家偉(2012)採調查研究法並以問卷為工具,欲瞭解 特殊教育學校教師對教師專業發展評鑑之態度現況及差異性,發現大多數特殊 教育學校教師認同教師專業發展評鑑之實施層面及實施策略,其中服務年資教 高的教師在整體實施層面的態度上有較高認同度;現任職務為兼任主任(含秘 書)者在整體實施層面的態度上有較高認同度;是否曾參加教師專業發展評鑑 相關研習之教師,對教師專業發展評鑑之實施層面的態度有顯著差異。 林佩真(2010)以個案研究法,針對一所特殊學校的教師對於「教師專業發 展評鑑」的態度進行探究,發現該校教師對於教師專業發展評鑑之辦理背景、 內涵及目的,明顯停滯在淺層化的認知,以交差了事的態度執行,未將此評鑑 之精神與目的內化為教學信仰。最主要歸因於教師普遍認為教師專業發展評鑑 制度之推行是行政單位為應付校務評鑑之用,並非真切站在教師的立場為教師 提升教師專業而細心規劃,因此造成教師習慣以敷衍虛應的心態面對與執行, 此種內外衝突現象更將「為評鑑而評鑑」的辦理樣貌合理化。 陳清溪、鐘梅菁、江麗莉與陳麗如(2007)以自編問卷為工具,調查北中南 三區之國中小特殊教育教師對實施教師專業評鑑之看法,結果發現大部分的教 師贊成進行教師專業評鑑,並表示教師專業評鑑有助於教育革新。 陳麗如、陳清溪、鐘梅菁與江麗莉(2006)以自編問卷為工具,調查北中南 東四區之高中職特殊教育教師對實施教師專業評鑑之看法,結果發現大部分的 教師贊成進行教師專業評鑑,唯與特教學校、特教班相比,資源班教師贊成的 比例更高。 綜合上述研究,無論普通教育、特殊教育教師,皆樂見教師專業發展評鑑 帶來的正面影響。而近年國內特殊教育變革繁多且重大,新式課程綱要、特殊 教育法改版等決策接踵而來,特教教師們是否有辦法負荷緊接在後的教師專業

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29 發展評鑑?因此本研究將調查國小特教教師們對教師專業發展評鑑實施的意願 和認同度。 二、教師專業發展評鑑的方式 在這個全球化與知識經濟的時代之中,要能隨時保持自身地位之不墜,專 業必須是朝著開放與多方面的發展,並隨時吸納不同領域的新知卓見,這就是 一種「整全的取向(holistic approach)」,而教師的教學工作與此有高度的接 近性(羅建霖,2010)。現代教師的工作除了傳道、授業、解惑外,龐雜的行政 工作和親師溝通也是專業的一環,如此多元的專業面向,單一評鑑方式無法完 整評斷教師的良窳。張國松(2004)便提到教師評鑑方式相當多元,包含教師自 我評鑑、同儕評鑑、上級-部屬評鑑、學生評鑑教師教學、校外人士評鑑及非 教育人士評鑑等。 教育部(2012)在「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」中明示教 師應該配合學校推動進程實施自我評鑑(自評)及接受校內評鑑(他評)。由上可 知,教師專業發展評鑑的實施方式由「評鑑者身分」區分,可分為教師自我評 鑑及校內評鑑兩種,分別論述如下: (一)教師自我評鑑:由受評教師根據學校自行發展之自評程序及評鑑表格,依 序檢核,以瞭解自我教學工作表現。 (二)校內評鑑(他評):1、由評鑑推動小組安排評鑑人員進行正式評鑑,必要 時得依受評教師之需要進行非正式評鑑。2、評鑑實施應兼重過程及結果,其 評鑑實施方式,以教學觀察為主,並得依學校實際發展需求,兼採教學檔案、 晤談教師及蒐集學生或家長教學反應等多元途徑。 普通教育教師研究方面,教師對教師專業發展評鑑的實施方式以「自我評 鑑」獲認同比例最高(王韋程,2007;李盈純,2008;余昆旺,2007;許秀芬, 2009;曾秋婷,2011;蔡耀仁,2010;羅春文,2006;羅國基,2006)。徐秀 曼(2013)認為教師自我評鑑為教師專業發展評鑑的出發點,唯有客觀的教師自

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30 我評鑑,才能產生有效的教師專業發展評鑑,而在進行教師自我評鑑時,教師 可先參考自我教學檔案、教學錄影及教學日誌等資料,了解個人在教學上的情 形,並搭配自我檢核表,真正進行教學自我省思。 而他評也獲得教師重視,教師們普遍認為應採實際教學現場觀察、教學檔 案、晤談教師、蒐集學生意見等方式進行他評(童雪珍,2011;洪紹品,2006; 王韋程,2007;蔡耀仁,2010)。馮丰儀、許振家(2013)也提到教育部推動之 教師專業發展評鑑,即期能運用同儕協助(peer assistance)的模式促進教師 專業成長,藉由同儕審查(peer review)改善傳統官僚評鑑由上而下、由外而 內的弊病,發揮同儕互助與支持,促使教師彼此專業增能。 特殊教育教師研究方面,石欣祥(2009)採問卷調查法,調查國內十六所公 立特殊學校教師共 464 人對實施教師專業發展評鑑的意見,發現教師認為評鑑 方式應以自評為主。王家偉(2012)採問卷調查法,欲瞭解特殊教育學校教師對 教師專業發展評鑑之態度現況及差異性,以國內公、私立特殊教育學校之合格 教師共 374 人為研究對象,結果顯示評鑑方式以教學觀察(含觀察前會談及觀 察後回饋會談)認同度最高。陳清溪等人(民 96)採問卷調查法,發現北中南三 區之國中小教育階段特殊教育老師較同意評鑑的方式為教師自我評鑑。鐘梅菁 等人(民 96)採問卷調查法,發現學前特殊教育老師較同意評鑑的方式為教師 自我評鑑,其次是校內同儕評鑑。陳麗如、陳清溪、鐘梅菁與江麗莉(2006) 以自編問卷為工具,調查北中南東四區之高中職特殊教育教師對實施教師專業 評鑑方式之看法,自我評鑑和校內組成委員會之同儕評鑑最為教師們接受,至 於學生評鑑在特殊教育中似乎不是教師們所信任的評鑑類型。 綜合上述研究,詳如表 2-6。自評和他評皆是受教師歡迎的評鑑方式。唯 執行細節若未經過深入探討與擬訂,皆可能產生問題。徐秀曼(2013)收集六所 公私立高職之教師專業發展評鑑資料,歸納出教師自評部分所遭遇的困難,包 含;教師自評不夠客觀,無法確實反映教學實際情形;各要點均是採用教育部 所定的教師專業發展實施要點,自評方式過於簡化;教師自評表內容過於制式

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31 化,無法真正表達出每位教師的需求。因此本研究將條列自評方式,調查國小 特教教師理想中的教師自評方式。 而他評部分,馮丰儀、許振家(2013)提到同儕審查看似平等互惠,但有些 教師可能會對同儕的教室觀察產生抗拒,而同儕之間也有可能有偏見,導致評 鑑果的信度令人質疑,尤其當評鑑結果可能會影響到被評鑑者的升遷、獎勵等 權益時,教師可能抱持與人為善或隱惡揚善等皆大歡喜的態度,導致無法真正 有效從事評鑑。因此本研究將條列他評方式,調查國小特教教師理想中的教師 他評方式。 表 2-6 教師專業發展評鑑方式之相關研究彙整表 研究者 (年代) 研究對象 教師專業發展評鑑方式 自評 他評 其它 曾秋婷 (2011) 雲林縣 國中教師 ˇ 羅春文 (2006) 苗栗縣 國小教師 ˇ 羅國基 (2006) 竹苗地區 國小教育人員 ˇ ˇ 蔡婉儀 (2008) 高雄市 國中教師 ˇ 李盈純 (2008) 桃園縣 國小教師 ˇ ˇ 郭正田 (2001) 台中縣 國小教育人員 ˇ 王韋程 (2007) 雲林縣 國小教師 ˇ ˇ 小組評鑑 余昆旺 (2007) 臺北縣市 國小教育人員 ˇ ˇ 洪紹品 (2006) 臺北縣 國小教師 ˇ (續下頁)

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32 表 2-6 教師專業發展評鑑方式之相關研究彙整表(續) 許秀芬 (2009) 高雄縣市 國中教師 ˇ 蔡耀仁 (2010) 台中縣 科學教師 ˇ ˇ 王家偉 (2012) 公、私立特殊教育學 校合格教師 ˇ 陳清溪等人 (2007) 北、中、南區 國中小特殊教育教 師 ˇ 鍾梅菁等人 (2007) 學年特殊教育教師 ˇ ˇ 陳麗如 等人(2006) 北、中、南、東區高 中職特殊教育教師 ˇ ˇ 資料來源:研究者自行整理。 三、教師專業發展評鑑的評鑑委員 為避免評鑑過程、結果受到質疑,引起爭論,評鑑委員須具備專業性和公 平性,責任尤其重要。李俊湖(2007)認為評鑑人員之組成影響評鑑成效,不適 當的評鑑人員讓教師備感壓力,而對於實際教學協助不大,評鑑效果自然不彰。 那麼到底應該由誰來評最為公平? 普通教育教師研究方法,大多數研究指出教師比較贊成校內同儕擔任教師 評鑑人員(鄭周拴,2010;羅國基,2006)。包含教師會代表、教評會代表(曾 秋婷,2011;羅春文,2006)。也包含受評者所屬領域教師代表、學校兼任行 政之教師代表,但不應包含家長代表(童雪珍,2011)。 特殊教育教師研究部分,王家偉(2012)採問卷調查法,欲瞭解特殊教育學 校教師對教師專業發展評鑑之態度現況及差異性,以國內公、私立特殊教育學 校之合格教師共 374 人為研究對象,結果顯示評鑑人員以「教師自己擔任評鑑 人員」認同度最高。陳清溪等人(2007)採問卷調查法,調查北中南三區之國中 小教育階段特殊教育老師意見,結果較認同評鑑的委員由特殊教育教師自己及

數據

圖 2-1  我國中小學教師專業發展的體系架構  …………………………………….….….. 13  圖 3-1  研究架構圖  …………………………………………………………………………………..….

參考文獻

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