在研究目的中幾個重要的議題，常見到的名詞如：NOS、論證、明示省思 教學、後設認知等，在第二章文獻探討中也將依序討論。以 NOS 的爭議較多，
於第二章將有較詳盡的探討，在此暫不贅敘。其他的名詞在此先說明與釐清。
一、論證
本研究的論證是指 argument；論證過程是 argumentation，是形成 argument 的過程。依據 McNeill、Lizotte、Krajcik 與 Marx (2006)對七年級學童科學解釋 的過程，學生將資料轉化成理由，然後產生證據，並進而支持出主張。然而，
若要將這結果與他人交流時，則是先呈現出主張、證據與理由的順序，較易使 人明瞭。至於理由、證據到主張這三個項目則是從 Toulmin (1958)的論證簡化而 來。
Berland 與 McNeill (2012)認為論證與科學解釋都是科學實務，在大多數情 況下都能相提並論，但是他們認為科學解釋是科學家試圖建立對自然現象為何 與如何發生的知識。以證據和理由來說服他人自己的主張。論證在他們看來，
則是建立在科學解釋之上，需要和他人做論辯，最後才能決定何者是最好的論 證。這觀點受到 Osborne 與 Patterson (2012)的反對，認為在教室的複雜情境 中，是難以區分論證和科學解釋的。而且科學解釋之後，最後仍是需要和其他 解釋比較，才不會使學生不清楚結果，比較誰的解釋對或好，就等於是論證。
Osborne 與 Patterson 對論證一詞意義的解釋融合了科學解釋，且科學解釋一詞 可能與過去邏輯實證論者 Hempel 的科學解釋相似，故本研究在名詞上採取 Osborne 與 Patterson 論證一詞，取代 Berland 與 McNeill 的科學解釋。而本研究 裡學生學習的論證模式則是 McNeill 等人 (2006)的論證與論證過程。詳細的論 述將陳列於第貳章。
二、論證省思
本研究認為明示（explicit）教學與省思教學是可以分合的。先就區分來 看，在明示教學與 NOS 結合時，明示教學就是將活動過程中隱含在課程中的 NOS 觀點點出給學生知道。反之，未明確點出課程中隱含的 NOS，則是隱喻
（implicit）教學。除了與 NOS 結合外，明示教學也可以作為學生認識論證初期 的學習策略，使學生較有效的瞭解何謂論證與論證過程。
本研究將論證與省思結合時，就是在論證的活動過程中，將論證活動與 NOS 有關的部分提示學生，並請學生依據本研究設計的鷹架來促進他們的對論 證與 NOS 的省思。即本研究的「論證省思」教學模式。
Lederman 團隊目前並未採後設認知的觀點分析過學生到底是用了哪些後設 認知策略來改變他們的 NOS 觀點。省思教學中，最重要的莫過於讓學生明白在 該學習活動中，哪些部份是對應到與 NOS 相關的部份，需要學生省思。在本研 究中，分析學生的後設認知若干策略，如：預測、計畫、監控、調整、評估 等，以瞭解學生的後設認知與學生論證與省思間的關係，與哪些後設認知策略 可有助提生學生論證與省思效能。
最早提出後設認知的 Flavell (1976)提到後設認知是對自我想法的想法，他 也認為後設認知策略可以協助學生學習和任務完成。其後，Brown 認為後設認 知就是「知道如何知道」（knowing how to know）和「知道自己知道的」
（knowing about knowing） (Brown, 1978)。Brown 也認為後設認知是指個人學習 活動的知識，並具可進行思考和知道如何去控制它。包括如：計畫、預測、分 析、探索、監控、測試、修正、檢驗以及評估等活動都可以屬於後設認知的範 圍 (Brown, 1987)。Paris 與 Lindauer (1982)認為後設認知包括兩大類的心理活 動：一為思考的自我管理（self-management of one’s thinking）；一為認知的自我 評估知識（self-appraised knowledge about cognition）。其中思考的自我管理可以
分為評估、計畫與調整。Brown 指出，後設認知也可以是對行動的反思。
根據以上學者提出的計畫、預測、監控、調整與評估等後設認知策略，觀 察學生在論證活動中，根據學習單上的鷹架提示，是否說出或寫出自己對 NOS 的後設認知（省思），作為論證省思教學中學生對論證活動裡 NOS 的省思。