本研究大慧法經過兩群研究對象，各兩回共四回的紙本問卷往返，各研究 對象皆於三個月內完成兩回問卷填寫與回收。期間研究對象專家學者 22 人、專 門教師 21 人皆沒有流失。專家學者於第一回共提出 385 項意見，第二回提出 97 項意見。專門教師於第一回共提出 287 項意見，第二回針對九年一貫 NOS 各項共提出 95 項意見。四回共計 864 項意見，平均每個研究對象曾提出 20 項 意見。以下依序分別呈現問卷調查的結果與分析，包含：NOS 觀點、NOS 的重 要性與教學年段。
一、科學本質觀點
從表 4-1 可以發現，專家學者兩回合調查結果，有六項在兩回前後排序都 沒有改變，且所有項目中沒有一項的排序變動超過 2 名。專門教師更高達九項 NOS 觀點排序不變，除了 1-1 與 4-5 項排序變動達到 3 名，其餘各項排序變動 皆在兩名以下。從表 4-2 的結果也可知專家學者與專門教師前後的 NOS 觀點是 穩定的。
表 4-2 的自由度 df = N-1，N 是題目數，而本研究有 23 項 NOS，個數是指 兩群體或前、後兩回合。從表 4-2 所示的 Kendall 和諧係數分析發現，專家學者 與教師的和諧度，從整體皆達到漸進顯著性，且一致性很高，且兩回間也一 致。顯示專家學者與專門教師對 NOS 的觀點且具有前後一致性，不易受他人觀
點影響。
表4-1
專家學者與專門教師兩回NOS觀點排序表
專家學者 專門教師
項次 一回 二回 項次 一回 二回 項次 一回 二回 項次 一回 二回 1-1 18 20 2-3 5 5 1-1 17 20 2-3 9 8 1-2 21 20 2-4 23 23 1-2 17 17 2-4 23 23 1-3 19 17 3-1 1 2 1-3 16 16 3-1 6 5 1-4 17 16 3-2 7 6 1-4 22 21 3-2 6 5 1-5 10 11 3-3 15 15 1-5 10 11 3-3 15 15 1-6 8 8 3-4 14 13 1-6 8 9 3-4 14 14 1-7 3 1 4-1 12 10 1-7 5 3 4-1 10 10 1-8 22 22 4-2 4 3 1-8 20 22 4-2 2 2 1-9 16 18 4-3 2 4 1-9 19 17 4-3 1 1 1-10 20 18 4-4 8 8 1-10 20 17 4-4 3 4 2-1 13 14 4-5 6 7 2-1 12 12 4-5 4 7 2-2 11 12 2-2 13 13
表 4-2
NOS 觀點專家學者與專門教師兩回合之 Kendall 和諧係數
比較 學者兩回 教師兩回 第一回 第二回
個數 2 2 2 2
Kendall's W檢定 0.99 0.99 0.96 0.98 卡方 43.57 43.61 42.31 42.97
自由度 22 22 22 22
漸近顯著性p .00** .00** .01** .01**
資料來源：謝州恩、劉湘瑤（2016）。「建構國小自然科學課程之科學本質要 項」。科學教育學刊，24(4)，364。
*代表p＜.05 **代表p＜.01
從上述可知專家學者與專門教師的 NOS 哲學觀點的一致性。由於第二回合 問卷的結果會是在更多訊息下考量的結果（相較於第一回問卷），故本研究取用 專門教師與專家學者第二回問卷的平均值，作為 NOS 項目的科哲分類。
研究對象在問卷所圈選的五個 NOS 觀點的選項，最右方傾向後實證觀點，
代表 5 分；最左方傾向實證觀點，代表 1 分。若以等分的概念來區分上述後實
從表 4-3 各項看來，專家學者與專門教師對本研究 NOS 實證科哲領域的十 項中，仍有七項是傾向實證觀點；科學心理的領域傾向後實證觀點占一半。科 學社會學領域以後實證觀點占多數。科學史的四項中調和觀點占兩項。整體而 言，傾向後實證觀點占 23 項中的九項，調和占五項，實證觀點占九項。可知就 研究結果而言，專家學者與專門教師們對 23 項 NOS 實證、調和與後實證的 NOS 科哲學觀點比例 9：5：9，似乎是均衡的。
又從表 4-3 標準差比較可知，在第二回合時，專家學者只有在 1-1 項差異 性些微擴大，專門教師在 1-4、1-6、1-8 與 2-1 項。專家學者 NOS 觀點 23 項中 有 22 項（96％）在第二回合的變異性降低或維持；專門教師則是 23 項有 19 項
（83％）第二回合變異性降低或維持。Linstone 與 Turoff (2002)提出，當題項裡 有 80%以上於第二回合的標準差小於或等於第一回合的標準差，即表示所諮詢 對象意見已經達成一致性。
二、各科學本質項目的重要程度
若以重要性排序的觀點來看，從表 4-4 可知專家學者兩回裡有七項 NOS 觀 點重要性排序是相同的，而排序變動超過 3 名的包含 1-1、1-5、3-4、4-4 這四項，
其中又以 1-1 排序變動達 7 名，變得重要。1-5 的排序降低 6 名，變得較不重要 些。又專門教師的重要排序裡，有五項排序不變，但有七項的排序變動超過三名，
包含 1-5 與 2-1 退八名，變得相對不重要些。1-1 前進七名，3-3 前進六名，變得 重要些。1-7 退後四名，3-2 前進四名，3-4 前進三名。
參考表4-5的Kendall和諧係數的p，可以發現專家學者和專門教師在NOS項 目重要性的結果，各群兩回合的和諧性皆達顯著。但兩群之間的檢定結果，雖 達顯著範圍內，但和諧性較原各群內的低。整體而言，NOS重要程度的排序並 沒有太大的變動。從表4-6標準差比較可得知，在第二回合時，專家學者只有在 1-6與2-3項差異性些微擴大，專門教師在1-4、2-4項。專門教師則是在第二回合
中有22項（96％）的變異性降低或維持，專家學者對於各項NOS重要性的觀點
大慧法研究，曾以四分位差與標準差作為各項重要性的區分。四分位差Q
（quartiles） 指的是將資料依數值大小排序後，分成四等分，Q3為第三個分割 點，若分數由低到高分，即在全體四分之三處。本研究NOS的重要性若取Q3要 達到平均4分為標準，表示該項目的重要性平均4分以上，要達到群體裡75%以 上的人認同。從表4-7可知，有十項Q3達到4，Q3達4分以上的項目，平均皆大 於3.88，標準差皆小於1。其中雖然1-5與2-2兩項的平均未達到4，但也可發現該 兩項的標準差數值相對較低，顯示43位學者與教師意見仍是集中的。至於平均 低於3.88以下的其他各項，離平均3.88仍有一段差距，如：項目3-3是最接近平 均3.88的，平均3.74，Q3＝3，雖標準差＜1.0，但已接近1.0，與1-5項、2-2項有 落差，不考慮納入。基於其他項目對比於平均數3.88以上、標準差＜1.0、
Q3≥4.0等標準以上的項目落差大的考量，將重要性的Q3≥4.0且標準差＜1.0的十 項，視為適合國小學生學習的重要NOS項目。此有別於於以平均為主的區分 法。如：許良榮與蕭培玉（2007）NOS重要性以標準差小於1，且平均4分以上 的項目為標準。Osborne等 (2003)NOS重要性以專家學者有2/3以上（67%）達4 分為標準。
本研究大慧法問卷往返共四回，專家學者於第一回共提出 385 項意見，第 二回提出 97 項意見。專門教師於第一回共提出 287 項意見，第二回提出 95 項 意見。共有 864 項意見，平均每位參與者提出 20 項意見。這些意見主要是在問 卷第一回時提出的，除了提出對該項目的科哲觀點外，大多是針對某些項目 NOS 是否適合小學生學習提出看法。如科哲觀點上：「科學知識能否對人們有 啟示，端看這知識是否對人有意義」。如學生學習上：「國小科學知識偏重基本 且穩定的內容，不需涉及科學革命或典範的議題」。又研究者將這些第一回的觀 點或想法，都呈現於第二回問卷。使專家學者們或專門教師們能看見彼此的想 法，作為諮詢對象填寫第二回合問卷的參考。
表4-6
表4-7
學者與教師第二回問卷23項NOS的重要性平均、標準差與四分位數Q3 項次 領域 諮詢觀點平均 平均數 標準差 Q3
1-1 實證科哲 實證 4.05 0.79 4
1-2 實證 4.10 0.79 4
1-3 實證 3.45 1.04 3
1-4 實證 3.33 0.89 3
1-5 調和 3.88 0.76 4
1-6 後實證 3.56 0.77 3 1-7 後實證 3.58 1.03 3
1-8 實證 3.65 0.81 3
1-9 實證 4.05 0.75 4
1-10 實證 4.57 0.55 4
2-1 科學史 調和 3.21 0.99 3
2-2 調和 3.88 0.64 4
2-3 後實證 3.66 0.73 3
2-4 實證 4.19 0.71 4
3-1 科學心理學 後實證 4.09 0.75 4 3-2 後實證 3.49 0.94 3
3-3 實證 3.74 0.93 3
3-4 調和 3.53 0.96 3
4-1 科學社會學 調和 2.98 0.94 2
4-2 後實證 4.19 0.62 4
4-3 後實證 3.72 1.08 3
4-4 後實證 4.14 0.83 4
4-5 後實證 3.67 0.85 3.25 資料來源：謝州恩、劉湘瑤（2016）。「建構國小自然科學課程之科學本質要 項」。科學教育學刊，24(4)，367。
將上述適合小學生的NOS項目，並附上專家學者與專門教師圈選出的適合 教學年段，整理於表4-8。從表4-8可以發現，諮詢對象們所認同的十項重要的 NOS項目裡，其中有五項是屬於實證科哲領域，有兩項是科學社會領域，有兩 項是科學史領域，還一項是科學心理。從諮詢對象們勾選的年段顯示，傾向於 國小中年級先認識實證科哲的NOS，到高年級需認識的NOS有些可以擴展到科 學社會、科學心理與科學史等領域。又十項中，科哲觀點傾向實證觀點的五
項，後實證觀點的三項，調和的兩項。顯示諮詢對象們認為，適合國小中年級 學生學習的NOS項目除了較集中於實證科哲面向領域，學生應認識的科哲觀點 也較傾向於實證觀點。到了至高年級再增加對若干後實證與調和的NOS觀認 識。又諮詢結果顯示了，學生應學的NOS實證觀點與實證科哲領域約佔一半，
其他領域與調和、後實證的科哲觀點，則屬於國小高年級NOS學習範圍。
表4-8
大慧法諮詢結果－適合國小NOS的項目與教學年段 項
次
項目 領域 觀點 圈選年段比例 適合 年段 1-1 科學目的之一在解釋與預測現
象
實證 科哲
實證 中63% 高37% 中 1-2 科學目的之一在解決問題 實證 中64% 高36% 中 1-5 有些科學知識具有持久性，有
些曾被修正 調和 中3% 高97% 高
1-9 科學的觀察和推理關係密切 實證 中47% 高53% 高 1-10 觀察和實驗是重要的科學方法 實證 中87% 高13% 中
2-2 科學方法與工具有傳統也可創
新 科學史 調和 中13% 高87% 高
2-4 科學知識帶給人們啟示 實證 中13% 高87% 高 3-1 科學家需要創造力、想像力 心理學 後實證 中38% 高62% 高 4-2 社會會影響科學發展的方向與
速率 科學
社會學
後實證 中10% 高90% 高 4-4 科學由科學社群建構而成 後實證 中14% 高86% 高 資料來源：謝州恩、劉湘瑤（2016）。「建構國小自然科學課程之科學本質要 項」。科學教育學刊，24(4)，368。