名詞釋義

第二節 名詞釋義

壹、 RTI(Responsiveness to intervention)

本研究 RTI 譯為「教學反應」，主要重點在教學範圍的應用概念。RTI 的概念為整合評量與教學，藉由多層次的預防系統以定義、發現高危險 學習困難者，目的在減少因缺少學業成功所需的技能所可能引發一連 串、長期的負面風險(Fuchs,2009)。

RTI 在實務現場上效度較佳的類型為標準處遇模式(standard treatment protocol)，主要分三層次的預防性措施─初級預防為全體實 施一般核心教育，評估全體學生能力與進步情形，篩選需補救教學的高 危險群學生；次級預防為針對高危險學生提供密集且有效的補救教學，

並依據學生的教學反應評估是否進入下一層次介入；三級預防為提供深 層且個別化的教育計畫(NRCLD,n.d.,2007; Fuchs ＆ Fuchs,2007)。

本研究 RTI 屬標準處遇模式之層次二的預防性措施─整合研究樣本 校內外補救教學系統資源，提供高危險學生一年密集且有效的補救教 學。本研究 RTI 一詞與教學反應、補救教學互相交換使用。

貳、 RTI 分組指標

RTI 分組概念為依據學生在補救教學過程中測驗表現，區分「無教 學反應」(non-responsiveness,NR)與「有教學反應」(responsiveness,R) 兩組，並假設 NR 組學生有很高的機會是學習障礙學生。本研究 RTI 分組 候選指標有：(1)成長(growth)─學生在補救教學測驗前後之成長情形、

(2)後測水準(level)─學生在補救教學測驗後測表現水準、及(3)雙重差 距(dual discrepancy)─同時考量學生成長情形與後測水準表現。

7

本研究 RTI 分組候選指標之操作標準為：(1)成長(growth)─中位數 成長量切截(2)後測水準(level)─後測常模參照-1SD 切截(3)雙重差距 (dual discrepancy)─同時符合前二者之標準。三種候選指標成分(測驗 工具)皆使用常見字流暢性之正確性或流暢性的組合指標。

參、 閱讀障礙類型

本研究參考閱讀簡單觀點模式，依據識字解碼與語言理解區分閱讀 障礙類型為讀寫型(Dyslexia)、理解型(Hyperlexia)、語言型 (language learning disabilities，LLD )。讀寫型與理解型閱讀障礙主要分別在 單一的識字解碼或語言理解有困難；語言型學習障礙則在識字解碼與語 言理解皆有困難。本研究讀寫型閱讀障礙與讀寫障礙交換使用；理解型 閱讀障礙與理解障礙交換使用。

本研究閱讀障礙各類型學生皆必須符合學習障礙鑑定標準─(1)符 合智力正常標準─全量表智商 85 分以上；或介於 75 至 84 分間但有顯著 優勢能力者(分測驗間差距達 3 分以上，且優勢量表達 7 分以上)、(2) 排他因素─生理、感官、情緒行為等、及(3)一般教育之介入(有效補救 教學)仍難有改善。

閱讀障礙各類型之主要操作工具為閱讀理解困難篩選測驗、常見字 流暢性測驗之識字正確性部份、聽覺理解測驗。在操作標準方面，閱讀 理解的切截標準為低成就水準(PR25)以下；識字與聽覺理解的操作標準 有兩種─-1SD 或-1.5SD，本研究依據兩種切截標準所得之閱讀障礙學生 出現率，對照文獻對閱讀障礙之推估率，以選擇最後適切的切截標準。

8

9