RTI運用在國小學生閱讀障礙鑑定之研究

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系身心障礙特教教學碩士論文. RTI 運用在國小學生閱讀障礙鑑定之研究 The Study of Using RTI in Identifying Students with Reading Disabilities in Elementary Schools. 指導教授：洪儷瑜教授研究生：何淑玫撰. 中華民國一○三年八月.

(2) 誌謝這故事的內容漫長，情節充滿曲折，但離尾聲愈接近，我的心中充滿著無限的感恩。在浩瀚的人生旅程中，我像是在狂濤中迷失方向的一葉方舟，在巨大學術燈塔的溫暖亮光指引下，尋找到正確航路，向著目標前進。在這段驚險的航程中，我要深深感謝引領我進行生命蛻變的恩師─洪儷瑜教授，帶我看見學術高度的視野、教導我思辨與釐清邏輯的謬誤；在我逞強行事而倒下時，拉我一把，用愛包圍著我；向我示範，身為一位老師，要教導學生帶得走的能力、以及一顆愛護學生的憐憫心。這段里程中，陳淑麗教授的指導，讓我體會到站在巨人肩膀上使我看得更遠的道理，她不厭其煩、細心的提供我在 RTI 領域上精闢的分析與引導教學式的提問；當我對 RTI 的推廣與複製徬徨時，吳怡慧教授以溫柔懇切的勉勵，秉持著對學術求真求實且完全不藏私的態度，提供我在學障鑑定上專業與豐富的建議。感謝學長姐與同學們─秀芬、柏瑜、裕惠、怡芳、鈺謙、惠文、佑鳳、怡靜，提供個人珍貴的研究經驗；感謝從我進入特教職場以來一起共同奮戰與努力的同事─載興，不吝分享智慧在你身上刻畫下的痕跡，點燃我心中在高中與大學時期由蔡俊雄與曾世杰兩位導師所澆灌而埋藏的信仰，讓耶穌敲進我心門，注入我的靈命。感謝德音的同事─特教團隊志宏、春青的分擔級務與支持；雪紅、玉梅、芝青、阿雙、俊奎的加油打氣；感謝校內行政長官─哲銘與倫茹主任，建構健全的校內補救教學系統，讓 RTI 得以運用在閱讀障礙鑑定，落實特殊教育應主動積極找出學障學生的理念。感謝我的父母與姊妹，給我最大的支持與後盾；感謝我的丈夫，在我耗盡精力與體力在研究時，協助家務、傾聽我及包容我；感謝我的婆婆及家人不間斷地給我精神上的支持。數不盡滿滿的恩典，期望這份努力與突破自我的態度、使用實證科學方法做事的精神，成為我日後人生珍貴的財富。淑玫謹誌 2.

(3) RTI 運用在國小學生閱讀障礙鑑定之研究中文摘要本研究目的為：(1)以閱讀障礙類型之診斷為模擬效標，鑑別「無教學反應」(non-responsiveness,NR)的 RTI 分組指標為何；(2)比較不同教學反應組別在智力、語文能力、需求特徵之差異。本研究對象為曾接受語文有效補救教學一年的 27 位新北市某校五年級學生。本研究 RTI 分組候選指標有三種─成長(growth)、後測水準(level)、及雙重差距(dual discrepancy)。本研究以閱讀障礙類型之診斷作為 RTI 候選指標之模擬效標，而模擬效標之適切性分別由閱讀障礙學生出現率、閱讀障礙各類型之比例、及診斷是閱讀障礙學生之外部效標(縣市學障鑑定)作為依據。本研究結果為：(一)最佳 RTI 分組指標為後測水準常模參照識字(正確性或流暢性)-1SD 切截，其優點為敏感性(81.3％)與精確度(77.8％) 高、犯偽陽率與偽陰率低，尤其對識字有困難的讀寫型與語言型閱障生之偵測可達 100％，且犯偽陰性之缺點可藉由後續鑑定程序之其他工具協助修正；(二)本研究閱讀障礙診斷標準為-1SD，診斷結果符合文獻調查之閱讀障礙出現率及各類型比例，且診斷是閱讀障礙學生之外部效標良好；(三)最佳 RTI 分組指標所區分的 R 與 NR 兩組在智力方面無差異；兩組在語文方面除了受分組指標操作影響之項目(識字與朗讀文章的正確性與流暢性)呈自然差異外，閱讀理解、聽覺理解、聽寫等並無顯著差異；兩組在需求特徵之各題項雖無顯著差異，但 NR 組在「閱讀不流暢、理解抽象符號或詞彙差」較 R 組弱。此外，R 組學生中是否具「不會寫出完整通順句子」特徵，可提供避免遺漏偽陰性學生鑑定之參考。基於運用 RTI 在閱讀障礙鑑定之發現，提供學校實務及未來研究之建議。關鍵詞：RTI、RTI 分組指標、閱讀障礙類型、鑑定、無教學反應 i.

(4) The Study of Using RTI in Identifying Students with Reading Disabilities in Elementary Schools Shu-Mei Ho Abstract The purpose of this research is to:identify what the response to intervention (RTI) criteria of non-responsiveness is by utilizing the simulated validity diagnosed within classification of reading disabilities; and comparie the responsived(R) with the non-responsived(NR) groups in intelligence, basic reading skills, and special needs. There are 27 fifth-grade students participanted in this study, who attended a one-year evidenced-based literacy remedial program, in an elementary school in New Taipei City. The classifications of candidate indicators of RTI in this study are discrepant score of pretest and posttest, post-treatment level of performance, and dual discrepancy. The stimulated validity of candidate indicators of RTI in this study came from the classification of reading disabilities, and the relevance of simulated validity depending upon the prevalence of reading disability students, the ratio of types of reading disabilities, and the external validity of diagnoses of reading disability students identified by the city government.. There are three majory findings. First, the optimal RTI classification indicator is the accuracy or fluency of word recognition in norm referenced approach with -1SD cutoff. The advantages of this indicator are high sensitivity (81.3%) and accuracy (77.8%) with low false positive and false ii.

(5) negative ratio; more important, this indicator is able to completly detect dyslexia and language learning disabilities, and the flaw of false negative can be modified via follow-up evaluation of identification. Second, the diagnostic criteria of reading disabilities in this research is -1SD cutoff, the final results are accordance with the prevalence and the ratio of types of reading disabilities within literature reviews. Furthermore, the external validity of diagnoses of reading disability students is good. Third, there are no significant differences between R and NR groups in intelligence test. Except the accuracy and fluency of word recognition and text, there are no significant differences in reading comprehension, listening comprehension and dictation in the two groups. Furthermore, NR group represent lower performances than R group in the characteristics of “reading influent” and “hard to comprehend abstract symbols or phrases”, whereas there is no significant difference within the two groups in these characteristics of special needs. Additionally, the R group with the characteristic of “difficult to write down a complete and clear sentence” provide a clue to avoid the neglect of the false negative students to be unidentified.. In light of the findings of the RTI operation in reading disabilities identifications, the researcher provid some suggestions for practice in schools and future research.. Keywords: responsiveness to intervention, response to intervention criteria, classification of reading disabilities,identify, non-responsiveness. iii.

(6) 目錄第一章緒論.............................................................................................................................................. 1 第一節研究動機與目的 ............................................................................................................................ 1 第二節名詞釋義 ........................................................................................................................................ 6 第二章文獻探討 ...................................................................................................................................... 9 第一節學習障礙的定義與鑑定爭議 ........................................................................................................ 9 第二節 RTI 之內涵 ................................................................................................................................... 24 第三節閱讀障礙定義、類型與診斷 ...................................................................................................... 50 第三章研究方法 .................................................................................................................................... 67 第一節研究設計 ...................................................................................................................................... 67 第三節 RTI 教學之執行與成效 ............................................................................................................... 74 第四節 RTI 分組之候選指標 ................................................................................................................... 77 第五節閱讀障礙類型診斷之操作 .......................................................................................................... 84 第六節研究工具 ...................................................................................................................................... 89 第七節實施程序 ...................................................................................................................................... 93 第四章研究結果 .................................................................................................................................... 99 第一節 RTI 分組指標之模擬效標─閱讀障礙類型診斷 ....................................................................... 99 第二節最佳 RTI 分組指標 .................................................................................................................... 109 第三節不同教學反應組別之特徵比較 ................................................................................................ 118 第五章綜合討論 .................................................................................................................................. 133 第一節 RTI 分組指標運用在閱讀障礙鑑定之選擇 ............................................................................ 133 第二節運用 RTI 在閱讀障礙鑑定程序之可行性 ................................................................................ 138 第六章結論與建議 .............................................................................................................................. 147 第一節研究結論 .................................................................................................................................... 147 第二節限制與建議 ................................................................................................................................ 148 參考文獻 ............................................................................................................................................... 151 中文部分 ................................................................................................................................................. 151 英文部分 ................................................................................................................................................. 160 附錄 ....................................................................................................................................................... 169 附錄一：本研究樣本在閱讀障礙類型診斷結果之測驗資料 .............................................................. 169 附錄二：RTI 分組在特殊需求轉介表之勾選情形 ............................................................................... 172. iv.

(7) 圖目次圖 2-1-1 CBM 鑑定模式 ............................................................................................................................... 21 圖 2-2-1 RTI 階層性預防概念圖(NRCLD,N.D.) .......................................................................................... 26 圖 2-2-2 傳統的 RTI 執行方式 .................................................................................................................... 28 圖 2-2-3 VAUGHN(2003)RTI 流程圖 ............................................................................................................... 29 圖 2-2-4 GOOD 等人(2001)依學生早、晚期年級基準區分四類型學生 ..................................................... 39 圖 2-3-1 ADLF 等人(2005)比較二、四、八年級學童在各成份對閱讀理解之解釋力 ............................. 58 圖 3-1-1 本研究設計概念圖 ........................................................................................................................ 69 圖 3-2-1 本研究選樣程序 ............................................................................................................................ 71 圖 3-4-1 本研究 RTI 各種分組方式之 NR 組人數 ...................................................................................... 83 圖 3-5-1 本研究 RTI 分組指標之模擬效標─閱讀障礙診斷之流程 ........................................................ 86 圖 3-7-1 本研究實施階段之流程圖 ............................................................................................................ 95 圖 3-8-1 EBELL(2001)提出概似比在臨床上的意義 .................................................................................... 98 圖 4-1-1 本研究樣本在閱讀障礙診斷結果之人數分布 .......................................................................... 108 圖 4-2-1 本研究教學反應分組與閱障診斷交叉檢驗後之樣本分佈 ....................................................... 111 圖 5-2-1 本研究運用 RTI 在閱讀障礙鑑定之流程圖 .............................................................................. 145. v.

(8) 表目次表 2-1-1 FLETCHER 等人(2005)評估各種模式符合學障鑑定內涵之情形 .................................................. 22 表 2-2-1 美國教學現場執行 RTI 之相關研究整理 .................................................................................... 32 表 2-2-2 國內教學現場執行語文方面之 RTI 的相關研究整理 ................................................................ 35 表 2-2-3 RTI 分組方式之重要考量因素 .................................................................................................... 43 表 2-2-4 國內外文獻 RTI 分組指標之比較與檢驗 .................................................................................... 49 表 2-3-1 閱讀障礙各類型比率之研究 ........................................................................................................ 55 表 2-3-2 閱讀障礙各類型比率之統計情形 ................................................................................................ 55 表 2-3-3 閱讀障礙或讀寫障礙之操作標準 ................................................................................................ 61 表 2-3-4 美國全國與各州六至十七歲學障學生出現率 ............................................................................ 64 表 2-3-5 我國與美國(國小至高中職階段)學障出現率之比較 ................................................................ 65 表 3-2-1 本研究樣本基本資料 ................................................................................................................... 73 表 3-2-2 本研究樣本補救教學前、後之語文能力 ................................................................................... 73 表 3-3-1 兩種補救教學系統之執行情形與差異 ........................................................................................ 75 表 3-3-2 三組在補救教學成效的受試者間效應的檢定 ............................................................................ 76 表 3-3-3 三組在常見字流暢性測驗正確性之成對比較............................................................................ 76 表 3-3-4 三組在「詞彙一」之成對比較 ................................................................................................... 76 表 3-4-1 本研究樣本在 RTI 前、後測之差異考驗 .................................................................................... 78 表 3-4-2 本研究 RTI 分組的參考指標之操作與標準 ................................................................................ 79 表 3-4-3 成長(GROWTH)方式的三項參考指標之結果 .................................................................................. 81 表 3-4-4 後測水準(LEVEL)方式的三項參考指標之結果 ............................................................................ 82 表 3-4-5 雙重差距(DD)方式的三項參考指標之結果 ................................................................................ 83 圖 3-5-1 本研究 RTI 分組指標之模擬效標─閱讀障礙診斷之流程表 3-5-1 特殊需求學生轉介資料表之各類疑似障礙切截分數 ................................................................................................................... 86 表 3-5-2 問題行為篩選量表的情緒行為問題與 ADHD 學生之切截分數 .................................................. 87 表 3-5-3 自閉症兒童行為檢核表(中年級以上)之切截分數 .................................................................... 87 表 3-5-4 本研究識字解碼與語言理解之五年級切截 ................................................................................ 88 表 3-6-1 本研究工具使用之情形 ................................................................................................................ 92 表 3-8-1 本研究資料處理分析之統計方式 ............................................................................................... 97 表 3-8-2 閱讀障礙診斷結果與教學反應分組之交叉列聯表 .................................................................... 98 表 3-8-3 檢驗效能指標之計算方式 ............................................................................................................ 98 表 4-1-1 本研究樣本人數在特殊需求轉介表各類疑似生之勾選情形 .................................................. 100 表 4-1-2 本研究疑似生理、感官或動作問題學生之確認結果 .............................................................. 101 表 4-1-3 本研究樣本確認其智力是否正常條件之結果 ........................................................................... 102 表 4-1-4 本研究疑似 ADHD 與情緒障礙生於問題行為篩選量表之確認 ................................................ 103 表 4-1-5 本研究樣本疑似自閉症生於自閉症兒童行為檢核表之確認 .................................................. 104 表 4-1-6 本研究各類別疑似生在排他階段確認之結果摘要.................................................................. 105 vi.

(9) 表 4-1-7 本研究閱讀障礙兩種診斷標準於測驗之切截分數 ................................................................... 107 表 4-1-8 研究樣本在不同閱讀障礙診斷標準中之結果 .......................................................................... 107 表 4-2-1 本研究各種 RTI 分組的參考指標之檢驗結果 .......................................................................... 110 表 4-2-2 「陽性」與「偽陰性」的閱讀障礙學生之語文能力變化 ...................................................... 113 表 4-2-3 「陰性」與「偽陽性」的非閱讀障礙學生之語文能力變化 .................................................. 115 表 4-2-4 最佳 RTI 分組指標檢驗後的非閱讀障礙學生(不含智力未正常者)需求特徵之比較 ........... 116 表 4-3-1 本研究 R 與 NR 兩組在魏氏兒童智力(三)之差異情形 ............................................................ 118 表 4-3-2 本研究 NR 與 R 組在語文能力標準化測驗之差異情形 ............................................................ 120 表 4-3-3 本研究 NR 與 R 組在語文能力非標準化測驗之差異情形 ........................................................ 120 表 4-3-4 R 與 NR 兩組在轉介表中勾選率的差距絕對值之題數情形 .................................................... 121 表 4-3-5 分析 R 與 NR 兩組在轉介表表現的分析指標 ............................................................................ 122 表 4-3-6 NR 與 R 兩組在特殊需求轉介表與一般同齡差異不大題項之勾選情形 ................................. 126 表 4-3-7 NR 與 R 兩組在特殊需求轉介表之一致性分析─符合條件一者(兩組皆高度被勾選且差距小之題項)............................................................................................................................................... 126 表 4-3-8 NR 與 R 兩組在特殊需求轉介表之一致性分析─符合條件二者(兩組皆低度被勾選之題項) ............................................................................................................................................................ 127 表 4-3-9 NR 與 R 兩組在特殊需求轉介表之差異性分析 ......................................................................... 129 表 4-3-10 閱讀障礙與非閱讀障礙學生兩組學生在特殊需求轉介表之差異性分析 ............................ 130 表 4-3-11 R 組的閱障生(偽陰性)與非閱障生在閱讀障礙弱勢需求特徵之差異比較 ......................... 130 表 5-1-1 本研究閱讀障礙各類型比例與相關文獻之比較 ....................................................................... 136 表 5-2-1 本研究樣本補救教學前、後測在各項語文能力之低成就比率 ............................................... 140 表 5-2-2 不同診斷標準的閱讀障礙類型之交叉表 ................................................................................... 143 表 5-2-3 比較補救教學前、後使用 RTI 指標與傳統轉介指標之正確性 .............................................. 144. vii.

(10) 第一章緒論第一節研究動機與目的壹、研究動機學習障礙是一種內在障礙，異於其他容易辨識的身心障礙，如視障、聽障、肢障、智障等，因此學習障礙常被認為是一種隱性障礙(洪儷瑜， 1995，P3)。根據文獻估計大約有八成的學習障礙因閱讀困難而造成嚴重的學業低落(Lyon,1995，引自 Fuchs,Fuchs,＆Compton,2004)，因此如何有效找出隱性特質且佔學習障礙之大宗的閱讀障礙學生，避免學齡兒童的閱讀問題造成長大成人後引發一連串的嚴重後果(Fuchs,2009)，對普通或特殊教育工作者皆是很重要的教育性議題。廣為大眾所知道的閱讀障礙成人蕭敬騰，在智育掛帥的教育體系裡，永遠被規劃為不及格的壞學生，他無法透過文字理解這個世界，也不能理解這個缺陷幾乎抵消他所有才華的困境，因此在青春叛逆期，他蹺課逃家，打架尋釁，幸好少年輔導組的志工即時拉他一把，鼓勵他用最愛的音樂，救贖了這個徬徨的靈魂(李翠卿，2013)。因此，閱讀困難的缺陷除了會影響學業成就外，更帶給閱讀障礙者陷入在自我認同不足與社會適應不良的困境裡。蕭敬騰是個成功特殊的案例，他擁有特殊的音樂才能、及在對的時間適時接受心理輔導，而脫離閱讀困難所帶來的困境。然而，國民教育對閱讀障礙者的幫助，不能僅消極的建立在個人必須擁有特殊優越的技能與學校情緒行為輔導工作上，更應積極協助改善其障礙情形，並及早介入與發現，以提供特殊教育服務。因此，本研究企圖在國小中年級階段裡，運用近年倡導的 RTI(Responsiveness to intervention)提早預防之補救教學措施與其障 1.

(11) 礙預測指標(無教學反應，non-responsiveness)，協助及早發現閱讀障礙學生。本研究動機主要為─突破學習障礙鑑定之爭議、整合校內補救教學資源以開啟 RTI 運用在鑑定之可行性、國內缺乏運用 RTI 在中高年級閱讀障礙鑑定之可行性分組指標，因而產生本研究之研究目的，茲以下分述之。. 一、突破學習障礙鑑定之爭議國內外針對學習障礙鑑定之爭議的相關探討非常多，例如(1)能力與成就的差距並非學障獨有(Fletcher, Francis, Shaywitz, Lyon, Foorman, Stuebing, & Shaywitz ,1998，引自王瓊珠，2004)、(2)過度依賴差距標準，而等待學生能力與成就差距日漸顯著時才提供鑑定與特教服務，違反「及時補教或預防惡化」的教學倫理(胡永崇，2005)。因此，許多的爭議討論促成了 2004 年的 IDEA(the Individual with Disabilities Education Act)法案突破舊的 94-142 公法，不再堅持使用差距標準作為學障鑑定之依據(Section 614,b.6.A)，並建議以科學、研究基礎的教學計畫之反應(Response to Intervention)作為特殊兒童之評量(Section 614,b.6.B)。 RTI 應用在學習障礙鑑定的基本概念在於，以科學、研究基礎為根據的普通教育為前提，若有學生的學業不能從中受益，那麼這個學生應該與一般學生不同(Fuchs,2009)。RTI 提供了多層次的預防與介入措施，如階層一對全面的普通學生進行有效的普通教育方案；階層二對階層一所篩選的高危險群學生進行密集的補救教學，並依據學生教學反應決定是否該進入下一階段的服務；階層三對階層二介入無效的「無教學反應」學生(non-responsiveness，NR)提供更密集或個別化的教育計畫，有些文獻歸納階層三即特殊教育服務(Learner ＆ Johns,2009)。 RTI 運用在學習障礙鑑定的重要假設為─階層二的高危險群學生接受有效的補救教學後仍然無法改善學習問題的無教學反應者(NR)，極有 2.

(12) 可能是學習障礙學生。RTI 雖然有許多優點，例如多層次的預防與介入措施、實施全面有效的普通教育方案等，然而 RTI 主要的爭議在於不能單獨存在於學習障礙之鑑定模式(Fletcher, Denton,＆ Francis,2005)，亦即不能單因學生在補救教學時的無效教學反應(NR) 定義其為學習障礙。，但可善用 NR 的操作指標預測學習障礙學生，減少鑑定程序中初審的篩檢工作。本研究運用 RTI 在閱讀障礙鑑定程序之一，不以其為單一的鑑定程序，並排除能力與成就差距模式的使用，運用 RTI 在學生未被特殊標籤前即進行補救或預防措施，以突破學習障礙鑑定爭議之困境。. 二、整合學校補救教學資源，開啟 RTI 運用在鑑定之可行性運用 RTI 在閱讀障礙之鑑定，首要必須提供有效的補救教學措施。然而大部分轉介前介入措施(補救教學)，在資源較豐富的縣市大多由特殊教育教師提供，很多縣市甚至無法提供任何介入(洪儷瑜、何淑玫， 2010)。然而，特殊教育教師主要服務對象為經鑑安置確認的正式特殊生，對於轉介前介入的疑似生服務量有限，造成既使資源豐富的學校也大多不願積極篩選疑似生，因為並無法提供符合補救教學學生需求數量的師資人力。本研究整合研究樣本所處學校之補救教學資源─校內的特教補救教學系統與外部的永齡希望小學系統，以提供符合補救教學需求學生所需的師資與人力。. 三、國內缺乏 RTI 運用在中高年級閱讀障礙鑑定之可行性分組指標國內運用 RTI 在各階段閱讀障礙鑑定之相關研究，有國小二、三年級為研究對象的國內學者陳淑麗(2004)的研究、四年級研究對象的吳美燕(2007)研究、及國中階段的陳秀芬(2014)的研究。三份研究中，陳淑麗的研究結果顯示，低年級效度佳的 RTI 指標為成長方式之識字(流暢性) 3.

(13) 中位數切截指標；陳秀芬的研究結果顯示，適合國中階段的 RTI 分組指標為雙重差距方式─詞彙成長常模參照-1SD 或閱讀理解成長-0.5SD 之組合指標；而吳美燕研究目的主要為分析 RTI 模式與傳統學障鑑定結果所得出閱讀障礙學生之差異，且其 RTI 分組指標偵測是閱讀障礙學生之效果並不佳─RTI 指標偵測一人是閱障，但三人送縣市學障鑑定結果卻皆為閱讀障礙。因此，國內缺乏國小中高年級 RTI 分組指標之參考，由於低年級與國中階段在閱讀發展之差異性大，因此也凸顯對中高年級學生進行 RTI 運用在閱讀障礙鑑定之重要。. 貳、研究目的與問題一、研究目的本研究主要針對參與有效語文補救教學一年之 27 位新北市某國小五年級學生，依據其在四年級補救教學時之前、後測驗表現，區分為「有教學反應」(NR)組與「無教學反應」(R)組，並參考 RTI 應用在學習障礙鑑定之假設─「無教學反應」學生比「有教學反應」學生具有較高機會是閱讀障礙。本研究以閱讀障礙類型之診斷作為 RTI 應用在閱讀障礙鑑定之模擬效標。研究目的為以下二個重點： 1.以閱讀障礙類型的診斷作為 RTI 應用在閱讀障礙鑑定之模擬效標，最佳 RTI 分組指標為何？ 2.本研究最佳 RTI 分組指標所區分之「無教學反應」(NR)與「有教學反應」(R)兩組學生，在智力、語文能力、需求特徵之差異比較為何？. 4.

(14) 二、研究問題本研究依據上述研究目的延伸下列研究問題： 1-1 本研究以閱讀障礙類型的診斷為 RTI 分組指標之模擬效標，其診斷結果為何？ 1-1-1 本研究樣本在排他階段之結果為何？ 1-1-2 排他後的樣本，進一步的閱讀障礙類型的診斷結果與適切的切截標準為何？ 1-2 本研究以閱讀障礙類型診斷作為模擬效標，最佳 RTI 分組指標及其研判分析為何？ 1-2-1 三種 RTI 分組候選指標之模擬檢驗效果為何？ 1-2-2 本研究最佳 RTI 分組指標對「是否為閱讀障礙學生」之偵測分析各為何？ 2. 本研究最佳 RTI 分組指標所區分之「無教學反應」(NR)與「有教學反應」(R)兩組學生，在智力、語文能力、需求特徵之差異比較為何？ 2-1 兩組學生在智力方面是否有差異？ 2-2 兩組學生在語文能力方面是否有差異？ 2-3 兩組學生在特殊需求特徵之差異情形為何？. 5.

(15) 第二節名詞釋義壹、 RTI(Responsiveness to intervention) 本研究 RTI 譯為「教學反應」，主要重點在教學範圍的應用概念。RTI 的概念為整合評量與教學，藉由多層次的預防系統以定義、發現高危險學習困難者，目的在減少因缺少學業成功所需的技能所可能引發一連串、長期的負面風險(Fuchs,2009)。 RTI 在實務現場上效度較佳的類型為標準處遇模式(standard treatment protocol)，主要分三層次的預防性措施─初級預防為全體實施一般核心教育，評估全體學生能力與進步情形，篩選需補救教學的高危險群學生；次級預防為針對高危險學生提供密集且有效的補救教學，並依據學生的教學反應評估是否進入下一層次介入；三級預防為提供深層且個別化的教育計畫(NRCLD,n.d.,2007; Fuchs ＆ Fuchs,2007)。本研究 RTI 屬標準處遇模式之層次二的預防性措施─整合研究樣本校內外補救教學系統資源，提供高危險學生一年密集且有效的補救教學。本研究 RTI 一詞與教學反應、補救教學互相交換使用。. 貳、 RTI 分組指標 RTI 分組概念為依據學生在補救教學過程中測驗表現，區分「無教學反應」(non-responsiveness,NR)與「有教學反應」(responsiveness,R) 兩組，並假設 NR 組學生有很高的機會是學習障礙學生。本研究 RTI 分組候選指標有：(1)成長(growth)─學生在補救教學測驗前後之成長情形、 (2)後測水準(level)─學生在補救教學測驗後測表現水準、及(3)雙重差距(dual discrepancy)─同時考量學生成長情形與後測水準表現。 6.

(16) 本研究 RTI 分組候選指標之操作標準為：(1)成長(growth)─中位數成長量切截(2)後測水準(level)─後測常模參照-1SD 切截(3)雙重差距 (dual discrepancy)─同時符合前二者之標準。三種候選指標成分(測驗工具)皆使用常見字流暢性之正確性或流暢性的組合指標。. 參、閱讀障礙類型本研究參考閱讀簡單觀點模式，依據識字解碼與語言理解區分閱讀障礙類型為讀寫型(Dyslexia)、理解型(Hyperlexia)、語言型 (language learning disabilities，LLD )。讀寫型與理解型閱讀障礙主要分別在單一的識字解碼或語言理解有困難；語言型學習障礙則在識字解碼與語言理解皆有困難。本研究讀寫型閱讀障礙與讀寫障礙交換使用；理解型閱讀障礙與理解障礙交換使用。本研究閱讀障礙各類型學生皆必須符合學習障礙鑑定標準─(1)符合智力正常標準─全量表智商 85 分以上；或介於 75 至 84 分間但有顯著優勢能力者(分測驗間差距達 3 分以上，且優勢量表達 7 分以上)、(2) 排他因素─生理、感官、情緒行為等、及(3)一般教育之介入(有效補救教學)仍難有改善。閱讀障礙各類型之主要操作工具為閱讀理解困難篩選測驗、常見字流暢性測驗之識字正確性部份、聽覺理解測驗。在操作標準方面，閱讀理解的切截標準為低成就水準(PR25)以下；識字與聽覺理解的操作標準有兩種─-1SD 或-1.5SD，本研究依據兩種切截標準所得之閱讀障礙學生出現率，對照文獻對閱讀障礙之推估率，以選擇最後適切的切截標準。. 7.

(17) 8.

(18) 第二章文獻探討本研究主要為 RTI 運用在閱讀障礙之鑑定，因此本文先從學習障礙的定義與鑑定模式之爭議開啟，然後聚焦分析 RTI 之內涵，最後探究閱讀障礙定義、類型與診斷，茲分下列三節說明之。. 第一節學習障礙的定義與鑑定爭議本文從學習障礙之定義開始說明，以學習障礙定義所延伸之鑑定模式─智力成就差距模式、個體內在差異模式、低成就模式、RTI 模式，探討學習障礙鑑定之爭議，最後說明本研究所採之鑑定模式。. 壹、學習障礙定義之探討在學習障礙的定義中，以美國法訂定義(聯邦政府所訂身心障礙兒童教育法案，the Education of All Handicapped Chileren Act，即 94-142 公法)與其國內學者組成的學習障礙全國聯合委員會(The National Joint Committee for Learning Disabilities，簡稱 NJCLD )最受矚目，因此本節主要探討上述兩種定義外，並對照我國法訂學習障礙定義，作綜合性分析。. 一、美國學習障礙的定義 (一)美國的法訂定義目前美國公法對學習障礙的定義仍依據 1975 年聯邦政府 94-142 公法中對學習障礙的定義，定義內容如下：「特殊學習障礙(specific learning disabilities)具有了解與使用語言、說話及書寫之一個或一個以上的基本心理歷程缺陷，且此項缺陷表現於傾聽、思考、說話、閱讀、書寫、拼字或數學計算等能力的障礙。學習障礙包括知覺障礙、腦傷、輕微腦功能失常、失讀症及發展性失語症等狀況，但不包括基本上由視覺、 9.

(19) 聽覺、動作異常，或智能障礙、情緒困擾，或環境、文化、社經地位不利等因素所導致之學習困難兒童。」 (引自胡永崇，2006，頁348) 然而該法案中引起許多美國學者如Hammill、Myers、以及Heward等人的批評，整理國內學者對該法案的評論如下(洪儷瑜，1995；胡永崇， 2006)： 1. 「基本心理歷程異常」對學障的鑑定與教學並無幫助：基本心理歷程不易操作與評量，無法落實在學習障礙的鑑定；此外，容易誤導基本心理能力的訓練為學習障礙的比較重點，然而與直接教導學科或認知策略相較，基本心理能力的訓練對學習障礙的教學並無幫助。 2. 列舉學習障礙的情形，容易造成學習障礙鑑定的干擾：「知覺障礙、腦傷、輕微腦功能受損、失讀症(讀寫障礙)、和發展性失語症」等學障情形的敘述，這些詞彙並未清楚界定，且無法清楚了解與學習障礙的關係，因此對學習障礙的鑑定亦無幫助。 3. 不適當的排除其他障礙，容易誤解學習障礙不與其他障礙並存： Hammill等人認為學障可能與其他障礙同時存在，如學障兼聽障，不當的排除可能造成此類學生無法獲得適當的教育。. 由上述可知，美國公法對學習障礙的定義引發學界不少討論與爭議，主要原因在於其部分定義的描述對學習障礙的鑑定並無太大助益。 (二)美國學界的定義由於美國學者們對94-142公法提出許多缺失與批評，因此美國學界在94-142公法通過的那年(1981)成立學習障礙全國聯合委員會 (NJCLD)，提出學習障礙的定義，並於1988年重新修訂定義為：. 10.

(20) 「學習障礙係一個通稱不同學習異常的名詞，其包括在聽、說、讀、寫、推理、數學等方面的獲得和使用上出現明顯困難者。這種異常是個人內在因素所引起的，一般認為是由中樞神經系統的功能失調所致；這個學習障礙可能發生在任何年齡。有些人有自律行為、社會知覺、人際互動的問題，同時和學習障礙出現，但這些問題本身並不能單獨構成學習障礙。雖然學習障礙可能和其他障礙同時出現，例如感官缺陷、智能不足、嚴重情緒困擾等，或有外在因素介入，例如文化差異、不當教學等，但這些障礙或外在因素並非導致學習異常的主因。」 (NJCLD,1988,P.1，引自洪儷瑜，1995，頁7-8) 上述 NJCLD 所訂定的學習障礙定義，可以看出有別於 94-142 公法之學習障礙定義，其主要的不同在於強調學障的異質性，以「中樞神經功能的失調」替代較具爭議性的「心理歷程異常」名詞，並且不排除與其他障礙共存的可能(洪儷瑜，1995)。 (三)美國近年 IDEA 對學習障礙鑑定標準的修訂 2004 年 94-142 公法更名為 IDEA (the Individual with Disabilities Education Act)，IDEA(P.L.108-446)相較於 94-142 公法，IDEA 對學習障礙的定義並無更動，最大的改變在於：(1)提升學生的進步為前提的普通教育課程與安置服務( Section 177, a.4)(2)不再堅持使用差距標準作為學障鑑定之依據(Section 614,b.6.A)(3)建議以科學、研究基礎的教學計畫之反應(Response to Intervention)作為特殊兒童之評量 (Section 614,b.6.B)。綜合上述，目前美國公法對學障的定義仍維持 94-142 的內容，IDEA 主要對鑑定標準提出修訂，注重所有學生所在的普通教育環境的教學品質、不堅持採用差距標準鑑定學習障礙、以及建議以有別於差距模式的鑑定方法─教學反應(Response to Intervention)作為鑑定程序之一。. 11.

(21) 二、我國學習障礙的定義我國對學習障礙的法定定義主要依據身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法(民 101 年 9 月修正)，該辦法在民國 102 年 9 月修正部分條文，其中重新再修正學習障礙的定義：「學習障礙，統稱神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、知覺、知覺動作、推理等能力有問題，致在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果。」學習障礙鑑定基準如下規定： 1. 智力正常或在正常程度以上。 2. 個人內在能力有顯著差異。 3. 聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、書寫、數學運算等學習表現有顯著困難，且經確定一般教育所提供之介入，仍難有改善。比較我國學障定義與美國學界定義，相同在於：(1)皆明確指出學習障礙可能出現的學業問題─聽、說、讀、寫、算(2)皆使用排他標準「非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果」(3) 皆提出學障肇因─神經心理功能異常。統整國內外的學習障礙定義，大致包含下列三項鑑定標準：(1) 差距標準─個人內在能力有顯著差異者 (2) 排他標準─智力必須正常；非因感官、情緒、文化刺激不足、教學不當等所直接造成之結果、以及(3) 特教標準─經評估後確定一般教育所提供之學習輔導無顯著成效者。國外學者根據學習障礙定義與上述鑑定標準所延伸的鑑定模式有：重視差距標準的(1)能力與成就差距模式和(2)個體內在差異模式、重視學習障礙學業成就低下的(3)低成就模式、以及重視特教標準的(4)教學反應模式(Fletcher, Denton,＆Francis, 2005；Fuchs, Deshler, Reschly, 2004)。因此本文以此四種鑑定模式探討學習障礙定義所延伸的操作模式與其爭議。 12.

(22) 貳、學習障礙鑑定模式與爭議學習障礙鑑定模式在國外文獻的研究與探討中，大致區分四種模式 ─能力與成就差距模式、個體內在差異模式、低成就模式、以及教學反應模式(Fletcher, et al.,2005；Fuchs, et al.,2004)。以下說明各模式之鑑定內容與爭議。. 一、能力與成就差距模式(aptitude-achievement discrepancies) Bateman (1965)首先提出學習障礙的基本概念─無法預期的成就低下(underachievement)，即學校學習成績低於智力測驗所得的分數 (Gresham，2002)，並開啟 Rutter 和 Yule 在 1973 年提倡以此差距標準鑑定學習障礙(引自 Aaron，1997)。該模式影響學習障礙鑑定之深遠，主要以智力與成就的差距標準定義學習障礙，而其差距標準的計算方式，依據 Berninger 和 Abbott (1994，引自 Gresham，2002)大致有四種方法：年級差距、期待公式、簡單標準化公式差距、標準迴歸分析。年級差距與期待公式的計算方式較為粗糙，忽略標準化成就測驗的基礎原則，例如年級差距方法出現年級等值分數的計算問題；簡單標準化公式差距較廣為使用，但較少考量測驗誤差的問題；標準迴歸分析雖較其他三種方式在測驗學理上較為理想，但智力與成就測驗需同時建立在相同的常模，測驗工具的編製較為困難。再者，國內學者王瓊珠(2004)也指出以該方式計算差距，容易導致高智商比低智商者較易被鑑定為學習障礙。雖然傳統上的學習障礙鑑定常以能力與差距為主要鑑定模式，然而此模式缺乏強而有力的實證性證據(Fletcher, et al.,2005)，且引發許多討論與爭議，主要爭議說明如下： (一)智力測驗本身智力測驗並不一定能真正測得個人的智能，可能僅代表個人過去的學習成就(胡永崇 2006)。智力與閱讀能力間缺乏強而有力相關證據 13.

(23) (Siegel, 1989; Stanovich, 1991，引自 Catts,Hogan,＆ Fey,2003)。 Aaron(1997)的文獻中指出，智商和閱讀能力之間的相關低於.50，顯示智商對於閱讀理解的預測性並不高(Stanovich, Cunningham, & Feeman, 1984)，而且智力與閱讀能力之間的關係並非單向，可能相互影響 (Stanovich,1986)。 (二)差距的計算與標準差距的計算方式皆有前述統計上的瑕疵外，差距的範圍標準也頗受爭議，多大的差距範圍才能定義為「差距」，例如是以負一個標準差或負兩個標準差呢？(Aaron，1997)差距模式所設定的標準並無理論依據(胡永崇，2005)，可能只是在減低特教服務人數(CLD,1987，引自洪儷瑜， 1995)。 (三)學障學生在差距標準的獨特性智力與成就的顯著差距，並非學習障礙學生所獨有，且存在於不同智力水準的群體(Fletcher, Francis, Shaywitz, Lyon, Foorman, Stuebing, & Shaywitz ,1998，引自王瓊珠，2004)。Macmillan 等人(1998) 的研究，以 150 名學障學生為對象，也發現並非全部學障學生符合差距標準(引自黃瑞珍，2006)。Aaron(1997)整理相關文獻，也指出學障學生與一般學生相較，並無顯著的差距標準差異(Similarly, Shaywitz, Escobar, Shaywitz, Fletcher,＆ Maduch ,1992；Shaywitz, Steubing, Shaywitz, ＆ Fletcher ,1994)。此外，Fletcher、 Denton 及 Francis(2005)的文獻中更指出，有無存在智力-閱讀差距的弱讀者，在長期預後(Francis, Shaywitz, Stuebing, Shaywitz, & Fletcher, 1996) 或教學反應,(Fletcher, Lyon, Barnes, Stuebing, Francis,＆ Olson,2002; Jiménez, del Rosario Ortiz, Rodrigo, Hernández-Valle, Ramirez, ＆Estévez,2003; Stage, Abbott, Jenkins, & Berninger,2003; Vellutino, Scanlon, & Jaccard,2003)並無差別。. 14.

(24) (四)以差距標準作為學障鑑定所延伸的問題過度依賴差距標準的統計數據，延誤早期發現學習障礙學生的契機 (王瓊珠，2004)，等到學生學業成就與智能達顯著差距時，再加以鑑定及接受特殊教育，往往使得補救教學益形困難，也容易導致學生等待失敗(wait to fail)情形，違反「及時補救或防止惡化」的教學倫理(胡永崇，2005)。再者，以差距標準鑑定學習障礙對後續的教學介入並沒有幫助(Aaron, 1991; Forness, Sinclair, & Guthrie,1983，引自 Catts,Hogan,& Fey,2003)，而過度以差距模式鑑定學習障礙，容易忽略學障個別差異與特質(胡永崇，2005)，且對閱讀障礙類型的區辨性並無幫助(Vellutino, Scanlon, ＆ Lyon ,2000)。綜合上述，智力與成就差距標準在差距標準的計算方式、智力測驗工具的使用、學障學生在智力成就差距的獨特性、以及其在學障鑑定所延伸問題，皆受相當大的質疑，因此以此模式應用於學習障礙鑑定必須了解其限制，以避免在學習障礙學生的鑑定上過度推斷。. 二、個體內在差異模式(Intra individual Differences) 個體內在差異模式在本質上是差距標準的延伸(Fletcher,et al.,2005)，其概念源自學習障礙的定義─美國法定定義「學習障礙具有了解與使用語言、說話及書寫知一個或以上的基本心理歷程缺陷」；美國學界定義「學習障礙…一般認為是中樞神經系統的功能失調所致」，我國學障定義也訂定「學習障礙為神經心理功能異常而顯現註意、記憶、理解…等問題」。以閱讀障礙來說，許多以神經心理評量(neuro psychoiogical functioning)或訊息處理評量(information processing，如聲韻處理、工作記憶、念名速度等)，作為閱讀障礙之鑑定依據(Fletcher ＆ Lyon,2008)，然而美國學者 Hammill(2004)分析 450 份以上與閱讀相關 15.

(25) 的研究，結果顯示與閱讀相關的認知能力，如聲韻覺識、念名、智商、記憶等，雖與閱讀能力相關，但卻非呈現因果關係，意即訓練這些認知能力，並無法直接促進閱讀或書寫能力的提升。Fletcher 等人(2005) 也指出該模式對閱讀障礙鑑定的效度微弱，除了對實質的教學沒有幫助外，也可能排除一群沒有內在差異的低成就學生。國內文獻則顯示聲韻覺識、念名速度等能能力與閱讀理解相關，但隨學生年級的增長而有所變化(謝燕嬌，2003；陳怡伶，2004)。然而李俊仁(1999)的研究明確指出聲韻覺識並無強烈的證據可證明造成閱讀障礙的原因，但若將聲韻覺識作為一種指標（marker）是適當的。國內學者王瓊珠(2001)回顧 1978 至 2000 的國內閱讀相關文獻，結論也指出聲韻覺識在中文閱讀所扮演的角色並不明確，可能是一種指標性的角色。 Fletcher 和 Lyon(2008)認為以個體內在差異模式鑑定學習障礙有三個爭議： 1.缺乏科學實證根據，且單憑認知能力鑑定讀寫障礙，會造成許多偽陽錯誤(Torgesen,2002)。 2.識字或拼寫的缺陷雖與聲韻覺識有顯著關係，然而對教學處遇而言，聲韻處理的評量並沒有比識字和拼寫評量來得重要。評量閱讀和拼寫的技能缺陷，能有效率預測閱讀能力，而且可以節省時間與花費。但必須額外注意與提醒的是，聲韻覺識對初期閱讀能力發展階段的學童而言，能提供早期預測與教學介入的功能。 3.神經心理缺陷的評量耗費人力、時間、以及金錢。. 此外，智力測驗的組型分析則為另一種內在差異的應用。有些以魏氏兒童智力量表中的因素或指數差異分析為主，如語文與作業量表差距 12 分以上或各分測驗量表的差距 (洪儷瑜，1995)。國內學者陳淑麗、洪儷瑜(2003)的研究以台北市國中的學障學生而言，「智力內因素間的差距」達差距標準種類中比率最高，顯示國內的鑑定現場中，可能以魏氏 16.

(26) 兒童智力量表中的因素或指數差異作為學障學生的重要指標。王瓊珠 (2004)綜合國內數篇研究(陳心怡、楊宗仁，2000；孟瑛如、陳麗如，2000；胡永崇，2002；陳淑麗、洪儷瑜，2003；鐘小芬，2003)，發現對魏氏兒童智力量表而言，「沒有一個指數或組型足以夠強研判個案是否為學習障礙，多數的組型或指數命中率都在 50％以下」(p42)。因此建議不宜過度依據魏氏智力測驗組型為研判學習障礙之單一標準。綜合上述，個體內在差異模式無論以心理認知能力的評量或智力內的組型差異分析作為學習障礙鑑定，必須考量其限制。或許如同 Kavale、 Holdnack、以及 Mostert(2006)所認為，認知能力評量對學習障礙鑑定角色而言，可能是充分(sufficient)但並非必要(necessary)條件。. 三、低成就模式(low achievement) 美國在 1990 年代，許多研究顯示弱讀者是否存在智力與成就差距，在閱讀相關測驗上並無顯著差異(Fletcher, Shaywitz, Shaywitz et al,1994;Foorman, Francis,＆Fletcher ,1995; Francis, Shaywitz, Stuebing et al,1996; Stanovich ＆ Siegel ,1994。引自 Fuchs, Deshler,＆ Reschly，2004)，因此許多學者紛紛關注學習障礙的低成就表現。Fletcher 和 Lyon(2008)即認為低成就對閱讀障礙而言是必要。 Hammill(2004)針對閱讀發展困難學生的鑑定，亦建議應關注於與閱讀直接相關的閱讀能力，如識字解碼、書寫規則(拼字、標點符號)、字形知識(字音字形辨識)等。以低成就模式鑑定學習障礙的思維，例如 Gough 和 Tunmer (1986) 以及 Hoover 和 Gough (1990)提出的閱讀簡單觀點模式(the Simple View of Reading，SVR)，作為閱讀障礙類型的區分概念(引自洪儷瑜、陳淑麗、王瓊珠、方金雅、張郁雯、陳美芳、柯華葳，2009)，後續 Aaron (1997) 的閱讀成份模式(the Reading Cponent Model)也屬於 SVR 模式之延伸。低成就模式以閱讀障礙的核心能力缺陷(識字解碼、聽覺理解)作為閱讀 17.

(27) 障礙鑑定的依據，乃源自於考量學習障礙的鑑定應對後續教學處遇有實質的幫助(Aaron,1997;Aaron,Joshi,& Williams, 1999)。近年 Aaron、 Joshi, Gooden,＆Bentum(2008)的研究結果，即指出以閱讀成份模式所延伸的教學處遇，能提升閱讀困難學生的閱讀核心能力。低成就模式對學習障礙學生的鑑定效度非常良好，該模式能區別學習障礙的外在變項，有助顯示學習障礙的建構效度，然而單憑只靠單一時間所作的測驗作為學習障礙學生的依據，除了忽視學生的能力變化 (Fletcher, et al.,2005)，也無法充分顯現學障鑑定中特教標準的內涵。. 四、RTI 模式(responsiveness-to-instruction) 如果一個小孩對多數人有效的教學方式沒有反應，如同顯示學生無法在學業上獲得充分的進步，介入教學則成為提升其學業的成功機會 (Fuchs,Fuchs,＆Compton,2004)。RTI 應用在學習障礙鑑定的基本假設在於，以根據科學、研究基礎普通教育的有效教學為前提，一個學生的學業若不能從中受益，那麼這個學生應該與一般學生不同(Fuchs,2009)。提倡 RTI 應用於學習障礙鑑定，首推由美國教育部特殊教育部門委託成立的國家學習障礙研究中心(National Research Center on Learning Disabilities,NRCLD) Fuchs 等人的研究團隊。Fuchs 等人 (1995)以 RTI 作為學習障礙鑑定，根源於 1982 年美國國家研究會議 (National Research Council)中，Heller、Holtzman、及 Messick 提出的特殊教育鑑定三個基本標準：(1)普通教育是有效的；(2)特殊教育能改善學生的學習後果；(3)鑑定的評量方法是有效且有根據的。在此架構下，Fuths et al.(1995)提出具體鑑定障礙的三階段：(1)確認與監控普通教育教室裡的有效教學，找出沒有進步反應的高危險學生(2)使用個別化的問題解決提供高危險學生在普通教育教室的支持(3)學生仍然無效，則考慮特殊教育服務(引自 Fuchs,Fuchs,＆Compton,2004)。以 RTI 作為學習障礙鑑定，其評量方式之實施與標準則成為一項重 18.

(28) 要的議題。根據上述 RTI 對學障學生之基本假說，學習障礙學生對於對一般學生都有效的教學處遇無法有適當的進步反應 (non-responsiveness,NR)，那麼 NR 學生的界定標準則成為能否有效作為學習障礙鑑定模式之關鍵。RTI 作為學障鑑定模式以 RTI 提倡者 Fuchs 和 Fuchs(1997)所提出的課程本位鑑定模式最具代表性(圖 2-1-1)。該模式結合課程本位評量(Curriculum-Based Measurement，CBM)和雙重差距 (Dual Discrepancy)標準的使用，找出需要特教服務的學習障礙學生。 CBM 是一種能呈現學業能力與進步情形的指標方法，CBM 的測驗取樣於學生所接受的當地課程(local curricula)，藉由評量的實施與記錄能總結與說明課程實施的成效結果(Deno & Fuchs, 1987，引自 Fuchs ＆ Fuchs,1997)。雙重差距標準指學生學習表現的水準(level)和成長速率 (growth rate)低於班級平均數一個標準差以下(Fuchs,Fuchs,＆ Compton,2004)。Fuchs 和 Fuchs(1998)指出使用雙重差距標準的基本主張：(1)學生能力變化多端，不同班級學生的教育經歷不同，其結果也會不同；(2)學生的低成就表現與其所在的班級有關；(3)如果大部分班級同學的表現低於州或全國的平均水準，那麼首先應加強班級所在的普通教育之實施。 CBM 或雙重差距標準在本質上是建立在一個以班級為常模基準的當地準則(local norms)形式。每個年級若達 100 人以上，即可得統計上標準化數據(如 percentage ranks 和 standard diviation units)，倘若學校無法獲得此數據，也可使用以州(district norms)為單位的規模 (Fuchs＆Fuchs,1997)。RTI 模式中強調班級學生持續的進行 CBM 評量，因此相較於其他模式，RTI 較能符合學習障礙架構的重要概念─無法預期的成就低下(unexpected underachievement)( Fletcher,et al.,2005)。許多研究也顯示 RTI 帶來許多好處，例如鑑定閱讀困難學生的閱讀能力技能之效度良好(McMaster, Fuchs,Fuchs,＆ Compton,2005)、減少特殊學生的安置人數(VanderHeyden,2007)、低成 19.

(29) 就學生的學習問題獲得改善(NCLD, n.d.b) 然而 RTI 模式應用在學障鑑定的爭議也頗多。例如，該模式以當地準則(local norms)作為界定學習障礙的 NR 學生之依據，在使用上引起許多爭議。McKenzie(2009)的文獻即指出該方式所定義的 NR 學生可能因學校不同的環境、文化、普通教育實施、社經地位等因素而產生不一致性的結果。此外，既使是 RTI 擁護者的 Fuchs 等人(2004)也承認 RTI 模式尚有許多問題仍未獲解答，例如盛行率、預防措施、測量方式、以及學障定義標準。RTI 模式雖較能符合學障鑑定內涵，然而其最大的限制在於無法單獨成為學障鑑定架構中(Fletcher,et al.,2005；Kavale, et al.,2006)。Kavale、 Kauffman、Bachmeier、以及 LeFever(2008)認為 RTI 應視為學障鑑定的程序之一，形同轉介前介入(pre-referral intervention)的概念。RTI 模式所定義的無教學反應(NR)不應被視為一個診斷標準，NR 為教學介入的結果，並非絕對性地因學習障礙所致 (Kavale,et al.,2006)。綜合上述，四種鑑定模式何者較佳？Fletcher 等人(2005)的研究，比較四種模式符合學障鑑定內涵之情形(表 2-1-1)，結果為顯示：(1)以學障的鑑定信度而言，RTI 模式最佳；(2)鑑定效度與對後續教學計劃之擬定方面，以低成就模式與 RTI 模式較佳；(3)RTI 模式最重視學生能力變化且最能符合學障架構的重要概念，但卻無法單獨存在學障鑑定的架構中。總而言之，能力與成就差距模式無法區分學習障礙的亞型；而低成就模式無法充分得呈現學障重要概念─無法預期的成就低下 (unexpected underachievement)；個體內在差異模式僅能說明學障的認知缺陷，對教學無實質幫助；而表現較佳的 RTI 模式依據目前的發展而言，仍無法單獨成為學障鑑定的單一操作。. 20.

(30) 階段一監控普通教育. 班級介入. 班級學習是否適當. 階段三. 是否出現雙重差距. 特殊教育評量特殊教育診斷教學. 是否有其他障礙特徵. 是否縮小雙重差距. 階段二轉介前介入. 選項分析. 是否縮小雙重差距. ●正式評量 ●適當的 IEP ●診斷的 IEP ●更多特定安置的 IEP ●學校轉介 IEP 是否達成是否開啟 IEP 達成. 圖 2-1-1 CBM 鑑定模式註：圖片取自 Fuchs ＆ Fuchs(1997，P7) 21.

(31) 表 2-1-1 Fletcher 等人(2005)評估各種模式符合學障鑑定內涵之情形鑑定模式學障鑑定內涵 LD 鑑定信度 LD 鑑定效度對教學的意義重視學生的能力變化單獨存在 LD 鑑定架構中符合 unexpected underachievement 概念. 能力-成就差距模式     . 個體內在差異模式     . 低成就模式     . . . . RTI 模式      . 小結經探討學習障礙主要四種鑑定模式之優勢與限制後，學習障礙鑑定之可行性方向為何呢？有學者建議採多元差距標準(陳淑麗等人， 2003)；有學者建議採混合性的鑑定模式(Fletcher,et al.,2005)。多元的差距指標可能適合找出符合學障學生內在差異顯著之特徵。柯華葳、邱上真、洪儷瑜(2000)指出內在能力顯著差異指標有：(1)能力與成就間的差距、(2)能力與能力間的差距，如魏氏兒童智力測驗的指數或組型分析、(3)學科與學科間的差距、(4)學科內的差距，如數學計算能力與解題能力的表現差距、(5)評量方式間的差距，如口述與紙筆方式的不同(引自胡永崇,2006)。國內學者陳淑麗等人(2003)對台北市學障國中學生不同差距標準差異之研究結果，顯示沒有任何一種差距標準能符合所有學障學生，因此支持 Kavale 和 Forness(1995)所建議的模式，主張學障的鑑定應採多元的差距標準，以及除了差距標準之外，另應包括其他相關特質，注意學障不同困難類型的差異性。綜合上述，以多元差距方式鑑定學習障礙，似乎仍能保存以差距標準作為學障鑑定的方式之一，但依國內實施鑑定學障情形而言，似乎在多元差距的使用仍顯不足。 22.

(32) 此外，學習障礙的鑑定模式不應僅單純依據某一鑑定模式，每個鑑定模式皆有其限制，混合性的學障鑑定模式似乎是可行之計。Fletcher 等人(2005)的研究，比較各種鑑定模式的優缺後，提出混合的鑑定模式 (Hybrid models)─結合低成就模式與 RTI 模式，以完整的符合學習障礙的定義架構與重要概念(unexpected underachievement)。國內學者陳淑麗(2004)的研究，以轉介前介入(與 RTI 模式概念相似)作為學習障礙鑑定程序之一，並依據介入結果假設無教學反應者(NR 學生)為閱讀障礙學生，多方檢驗(認知能力、識字量、多元差距、心評研判)之結果顯示，以心評研判檢驗二年級 NR 學生為例，NR 學生為閱讀障礙學生之敏感性偏高(100％),偽陰性偏低(0％)，意即以 RTI 適合作為學習障礙鑑定程序之一。而就該研究者的檢驗方式而言，也採混合模式多方考驗 RTI 篩選閱讀障礙學生之正確性，例如認知能力評量傾向個體內在差異模式；識字量評量傾向低成就模式；多元差距之使用(如智力與認知能力差距、智力與語言能力差距) 傾向智力-成就差距模式；心評老師的研判更提供完整的學障質(質性資料)、量(測驗分數)評估。. 總而言之，本文所提及的四種學習障礙鑑定模式皆有其限制與爭議，在執行學習障礙鑑定時，若能選取各個模式的優勢避免犯可能發生的錯誤，或許較能準確找出學習障礙學生。本研究閱讀障礙之鑑定模式採 Fletcher 等人(2005)的建議，結合低成就與 RTI 之鑑定模式。研究者以低成就模式之優勢─以閱讀障礙核心缺陷作為依據(鑑定效度佳)與對學生後續的教學處遇有幫助，作為閱讀障礙之診斷；以 RTI 模式之優勢 ─學生未轉介學習障礙鑑定前曾接受有效的補救教學介入(有效排除教學不當、環境不利等因素)，且持續評量其進步與能力情形(鑑定信度佳)，視為本研究閱讀障礙鑑定程序之一。研究者進一步在下一節說明 RTI 之內涵。. 23.

(33) 第二節 RTI 之內涵本文主要說明 RTI 之定義與類型、分析國內外相關文獻之 RTI 作法與成效、及探討 RTI 應用在閱讀障礙之鑑定。. 壹、RTI 的定義與類型依據傳統智力與成就差距標準，學生直到差距產生，才被鑑定為學習障礙，如同等待學生敗(wait-to-fail)才給予所需的教育服務，因此 IDEA(2004)允許美國各州可暫停此差距標準之鑑定方式，並建議以 RTI(Response to Intervention)方式鑑定學習障礙(引自 Fuchs ＆ Fuchs,2007)。 RTI 在於整合評量與教學，藉由多元的預防系統，以定義、發現高危險學習困難者，其目的在減少因缺少學業成功所需的技能所可能引發一連串、長期的負面風險(Fuchs,2009)。RTI 目的為增進全體學生更高品質的普通教育，並促使學習困難學生、甚至學習障礙學生能早期發現，並提供有效的支持性服務(NRCLD，n.d.)。 RTI 的類型依據美國國家學習障礙中心(The National Center for Learning Disabilities,簡稱 NCLD)區分為：(1)問題解決模式 (problem-solving models)；(2)標準處遇計畫模式(standard treatment protocol)；(3)功能評量模式(functional assessment models)；(4) 混合模式(hybridized or blended models) 等四種模式(VanDerHeyden, 2007)，其中功能評量模式主要應用在行為問題之處遇方式，並非本研究關注之範圍，因此就其他三種 RTI 類型說明如下。. 一、問題解決模式(problem-solving models) 問題解決模式主要以學校人員組成的團隊，依據轉介教師所提出的學生學習表現資料定義學習問題，並發展教學策略以解決問題。該模式主要特色在於針對學生個別化的問題進行多方資料蒐集與提供策略。 24.

(34) 張英鵬(2004)整理國外文獻對轉介前介入(即問題解決模式)的概念為：(1)是一種特殊教育評量前的預防程序；(2)以團隊為基礎的問題解決方法─團隊成員先檢視轉介學生的相關資料，對學生困難的成因設定假說，並同時針對困難發展教學策略；(3)是一種行動研究的導向方法─ 團隊小組發展策略，由轉介教師執行；(4)是提升學生與教師在普通教育環境與課程成功的介入程序。黃柏華與梁怡萱(2005)以 Eric 資料庫搜尋文獻，整理相關的轉介前介入方式有：(1)教師協助團隊；(2)轉介前介入；(3)回歸主流協助團隊；(4)RIDE 計畫。此四種方式即 NCLD 所定義之問題解決模式，皆以學校成員為主要組織團體，且以間接諮詢為主要服務方式。然而，該模式因其程序與標準較為彈性，因此其信度也較為脆弱。例如定義學生學習問題，有些團隊以轉介教師口頭報告方式定義問題；有些則以較嚴謹的方式(如課程本位評量的結果資料)定義。相較下，後者方式可能較前者更能精確判斷學生問題所在，因此問題解決模式的成效，依靠學校團隊使用的程序而定，不容易具體定義或操作，彈性也較大(VanDerHeyden,2007)。. 二、標準處遇計畫模式(standard treatment protocol) 標準處遇計畫模式主要特色在於以學生對教學之反應作為轉介特教服務之依據，重視學生對教學處遇的結果，因此又稱 treatment validity(Fuchs ＆ Fuchs ,1998) ，有些國內相關文獻譯為處遇效度模式(王瓊珠，2004；黃瑞珍，2006)。該模式主要概念與執行方式如以下說明。 (一)層次性的預防概念該模式主要建立階層性的預防學生失敗之教學措施，並依據學生表現之能力與進步情形，決定教育安置(圖 2-2-1)，其主要有三階層預防措施(NRCLD,n.d.)：(1)初級預防─以全體學生為對象，普通教師提供具科學、研究根據的教學計畫，評估全體學生之能力與進步情行，並篩選 25.

(35) 與監控可能需要密集性教學支援的高危險群學生，以提供下一階段預防學習落後的教學措施。(2)次級預防─以普通班級裡學習落後的高危險群學生為對象(大約佔全體學生 15％)進行小組教學，主要由助理教師執行標準化的教學，並評估學生之教學反應，以決定是否繼續進入下一階層或停止補救教學。(3)三級預防─以階層二無法滿足學習需求的學生為對象(大約佔全體學生 5％)，進行深層且個別化的教育計畫。該階層主要由最高品質的教師或特教專家提供持續性、密集性教學。. 三級預防. 提供特殊且密集的教學與安置. 5％次級預防 15％. 提供科學根據的教學，並以 CBM 評估學生學習能力與進步情形。. 助理教師提供高危險學生標準化的補救教學。. 初級預防 80％. 圖 2-2-1 RTI 階層性預防概念圖(NRCLD,n.d.) (二)執行方式 RTI 模式中，操作方式最為具體、標準化的屬標準處遇計畫模式 (standard treatment protocol)。標準處遇計畫模式中多層次的介入系統概念源自健康照顧系統(health care system)，RTI 主要提倡者之一 Fuchs (2009)以高血壓之預防與處遇作為比喻。高血壓可能導致心臟病和中風(如同高危險學生的學業失敗引發一連串的負面後果)，在年度的篩檢中發現高血壓症狀時(即在初級預防中篩選出學習困難高危險群)，則須持續監控 6-8 週，以確認是否為高血壓疾病，一旦確認，則施以較 26.

(36) 不昂貴且對大眾來說都有效的藥物治療，然後持續監控(如同次級介入中，助理教師執行小組教學)。當病人對次級介入無效反應時，則進入三級介入措施，施以更昂貴的藥物以治療病情(如同提供特殊需求學生精緻的個別化教學計畫)。傳統的 RTI 執行程序大致區分三階層的預防性措施(圖 2-2-2)，各階層的執行方式(Fuchs ＆ Fuchs,2007;Fuchs,2009)為：(1)階層一─全體學生接受普遍、核心的教育計畫，頻繁且持續以課程本位評量方式 (curriculum-based measurement，CBM)評估學生能力與進步情形，並以 CBM 篩選出高危險學生，短期(大約 6-8 週)持續地監控其學習能力與進步情形，以確認其是否需進入下一階層的教學措施。(2)階層二─以小組方式進行標準化的教學方案(大約持續 15-20 週)，依據學生學習結果(有些使用進步情形的斜率計算；有些使用最後一次的測驗分數；有些結合兩者方式為雙重差距標準─dual discrepancy)區分高危險學生為「有教學反應」組(Responsiveness，簡稱 R)與「無教學反應」組 (Non-Responsiveness，簡稱 NR)。(3)階層三─針對階層二定義為 NR 學生，設計個別化的教學方案，進行更密集的教學，並頻繁的評量學生進步情形(如每週進行 CBM 的評量)，以確認學生是否為學習障礙學生。學生可能以動態方式流動於各階層的教學，例如，階層二的學生定義為 R(有教學反應)後，則停止階層二的小組教學回到階層一；階層三的學生確認不需非特教服務需求時，則依其進步情形回到階層一或階層二。. 27.

(37) 階層一普通教育之一般核心教學計畫全體學生 CBM 普篩短期監控高危險學生. 階層三精緻且密集性個別化計畫持續監控學生進步情形依學習結果確認特教資格短期監控高危險學生. 階層二助理教師執行小組教學持續約 15-20 週依學習結果區分 R 與 NR. 圖 2-2-2 傳統的 RTI 執行方式註：圖片整理自 Fuchs ＆ Fuchs(2007). RTI 在美國的執行呈現許多種方式，除上述 Fuchs 等人(2007)介紹的傳統 RTI 執行方式外，Vaughn(2003)研究中的 RTI(圖 2-2-3)執行模式除了一樣區分三階層的預防措施外，在階層二中另外設計二階段(A、B) 大約 20 週的介入教學(引自 NRCLD,n.d.)。. 28.

(38) RTI. 階層一. 評估：進行檢核標準已精熟. 未精熟高危險群學生：. 年級水準學習者. 從未參與階層二. 曾參與1次階層二. 曾參與2次階層二. 介入教學. 介入教學(A). 介入教學(A＆B). 或. 階層一＆階層二介入 (A)8-12 週. 階層一＆階層二介入 (B)10-12 週. No Tier 2(A) Tier 1. No Tier 2(A) Tier 2(B) Tier 1. Yes 達到標準. 階層一＆階層三介入. Yes 達到標準. 圖 2-2-3 Vaughn(2003)RTI 流程圖註：圖片整理自 NRCLD(n.d.). 29. Tier 3 Tier 2(A) Tier 2(B) Tier 1. Yes 達到標準.

(39) 三、混合模式(hybridized or blended models) 混合模式主要結合問題解決模式與標準處遇計畫模式而建構的轉介前介入模式。在 Hale 等人(2006)的研究中，即結合標準化處遇計畫模式的優點─普通班導師以標準化 CBM 導向，評量學生能力與進步情形，與問題解決模式優點─學校支持團隊針對學生問題提供教師個別化的教學策略與解問題解決，實施兩種模式混合的 RTI 模式(引自陳瑋婷，2008)。. 貳、國內外相關文獻之 RTI 作法與成效本文主要說明國內外相關文獻之 RTI 作法與成效，茲以國外與國內兩部分說明。. 一、國外部分美國國家學習障礙中心的研究人員 Hughes 和 Dexter ( NRCLD,n.d.) 整理美國教學現場中各種 RTI 類型之相關研究，如表 2-2-1 所示。九篇文獻主要以下列幾項評量 RTI 的成效：(1)學生的閱讀能力(Bollman,et al.,2007;Callender,2007;O'Connor, et al.,2005;Vaughn,et al.,2003)；(2)學生的數學初階能力(Ardoin,et al.,2005)；(3)與學業相關的行為(Kovaleski, et al.,1999)；(4)一般學業表現(Marston, et al.,2003)；(5)特殊學生轉介率和安置率(Bollman,et al.,2007; Callender,2007;Marston,et al.,2003;O'Connor,et al.,2005; Peterson,et al.,2007;VanDer-Heyden ,et al.,2007)。 Hughes 和 Dexter(n.d.)整理九篇研究後發現：(1)RTI 多層次的介入能改善高危險群學生的學業表現，然而有些研究設計與程序無法適時證明教學介入的成效，；(2)有些研究顯示特殊學生轉介率趨於穩定，然而無法推論是否能減少特殊學生的安置率，因為有很多研究未具體定義無教學反應(NR)的標準(如切截分數)或鑑定障礙的具體程序(如在 RTI 階層中被定義為 NR 或 R 的學生之後續追蹤)，因此 RTI 需要更多的縱向研究以確認其是否能對特殊學生的轉介率或障礙的決議有所影響。 30.

(40) 綜合上述，Hughes 和 Dexter (n.d.)主要提醒評估 RTI 模式之成效時，必須有完整的研究設計與具體的實施程序以作為驗證。以上述九篇研究而言，問題解決模式在研究設計與程序上較不如標準處遇計畫模式完整，若比較此兩種模式，可能與其模式之概念有關。問題解決模式對其程序與標準保留較大彈性，由於較不苛求程序上的標準化，因此此模式之普遍成效的一致性不高。問題解決模式可能主要解決轉介教師之輔導問題，除了無法得知學生問題是否真正解決，也可能因此降低發現特殊需求學生的機會。反之，標準處遇計畫模式對其程序與標準較為要求，可能在成效評估上相較問題解決模式不易有缺失，Torgesen、Alexander、Wagner、 Rashotte 等人(2001)進行標準處遇計畫模式之研究，結果具體顯示該模式對學障鑑定之有效性與可行性。RTI 的擁護者，如 Fuchs 等人也較為推薦以該模式作為障礙者之鑑定。. 31.