RTI 之內涵

本文主要說明 RTI 之定義與類型、分析國內外相關文獻之 RTI 作法 與成效、及探討 RTI 應用在閱讀障礙之鑑定。

壹、RTI 的定義與類型

依據傳統智力與成就差距標準，學生直到差距產生，才被鑑定為學 習障礙，如同等待學生敗(wait-to-fail)才給予所需的教育服務，因此 IDEA(2004)允許美國各州可暫停此差距標準之鑑定方式，並建議以 RTI(Response to Intervention)方式鑑定學習障礙(引自 Fuchs ＆ Fuchs,2007)。

RTI 在於整合評量與教學，藉由多元的預防系統，以定義、發現高 危險學習困難者，其目的在減少因缺少學業成功所需的技能所可能引發 一連串、長期的負面風險(Fuchs,2009)。RTI 目的為增進全體學生更高 品質的普通教育，並促使學習困難學生、甚至學習障礙學生能早期發現，

並提供有效的支持性服務(NRCLD，n.d.)。

RTI 的類型依據美國國家學習障礙中心(The National Center for Learning Disabilities,簡稱 NCLD)區分為：(1)問題解決模式

(problem-solving models)；(2)標準處遇計畫模式(standard treatment protocol)；(3)功能評量模式(functional assessment models)；(4) 混合模式(hybridized or blended models) 等四種模式(VanDerHeyden, 2007)，其中功能評量模式主要應用在行為問題之處遇方式，並非本研究 關注之範圍，因此就其他三種 RTI 類型說明如下。

一、問題解決模式(problem-solving models)

問題解決模式主要以學校人員組成的團隊，依據轉介教師所提出的 學生學習表現資料定義學習問題，並發展教學策略以解決問題。該模式 主要特色在於針對學生個別化的問題進行多方資料蒐集與提供策略。

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張英鵬(2004)整理國外文獻對轉介前介入(即問題解決模式)的概念 為：(1)是一種特殊教育評量前的預防程序；(2)以團隊為基礎的問題解 決方法─團隊成員先檢視轉介學生的相關資料，對學生困難的成因設定 假說，並同時針對困難發展教學策略；(3)是一種行動研究的導向方法─

團隊小組發展策略，由轉介教師執行；(4)是提升學生與教師在普通教育 環境與課程成功的介入程序。

黃柏華與梁怡萱(2005)以 Eric 資料庫搜尋文獻，整理相關的轉介 前介入方式有：(1)教師協助團隊；(2)轉介前介入；(3)回歸主流協助團 隊；(4)RIDE 計畫。此四種方式即 NCLD 所定義之問題解決模式，皆以學 校成員為主要組織團體，且以間接諮詢為主要服務方式。

然而，該模式因其程序與標準較為彈性，因此其信度也較為脆弱。

例如定義學生學習問題，有些團隊以轉介教師口頭報告方式定義問題；

有些則以較嚴謹的方式(如課程本位評量的結果資料)定義。相較下，後 者方式可能較前者更能精確判斷學生問題所在，因此問題解決模式的成 效，依靠學校團隊使用的程序而定，不容易具體定義或操作，彈性也較 大(VanDerHeyden,2007)。

二、標準處遇計畫模式(standard treatment protocol) 標準處遇計畫模式主要特色在於以學生對教學之反應作為轉介特教 服務之依據，重視學生對教學處遇的結果，因此又稱 treatment

validity(Fuchs ＆ Fuchs ,1998) ，有些國內相關文獻譯為處遇效度模 式(王瓊珠，2004；黃瑞珍，2006)。該模式主要概念與執行方式如以下 說明。

(一)層次性的預防概念

該模式主要建立階層性的預防學生失敗之教學措施，並依據學生表 現之能力與進步情形，決定教育安置(圖 2-2-1)，其主要有三階層預防 措施(NRCLD,n.d.)：(1)初級預防─以全體學生為對象，普通教師提供具 科學、研究根據的教學計畫，評估全體學生之能力與進步情行，並篩選

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與監控可能需要密集性教學支援的高危險群學生，以提供下一階段預防 學習落後的教學措施。(2)次級預防─以普通班級裡學習落後的高危險群 學生為對象(大約佔全體學生 15％)進行小組教學，主要由助理教師執行 標準化的教學，並評估學生之教學反應，以決定是否繼續進入下一階層 或停止補救教學。(3)三級預防─以階層二無法滿足學習需求的學生為對 象(大約佔全體學生 5％)，進行深層且個別化的教育計畫。該階層主要 由最高品質的教師或特教專家提供持續性、密集性教學。

三級預防

次級預防

初級預防

圖 2-2-1 RTI 階層性預防概念圖(NRCLD,n.d.) (二)執行方式

RTI 模式中，操作方式最為具體、標準化的屬標準處遇計畫模式 (standard treatment protocol)。標準處遇計畫模式中多層次的介入系 統概念源自健康照顧系統(health care system)，RTI 主要提倡者之一 Fuchs (2009)以高血壓之預防與處遇作為比喻。高血壓可能導致心臟病 和中風(如同高危險學生的學業失敗引發一連串的負面後果)，在年度的 篩檢中發現高血壓症狀時(即在初級預防中篩選出學習困難高危險群)，

則須持續監控 6-8 週，以確認是否為高血壓疾病，一旦確認，則施以較

提供特殊且密集的教學 與安置

助理教師提供高 危險學生標準化 的補救教學。

提供科學根據的 教學，並以 CBM 評估學生學習能 力與進步情形。

15％

5％

80％

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不昂貴且對大眾來說都有效的藥物治療，然後持續監控(如同次級介入 中，助理教師執行小組教學)。當病人對次級介入無效反應時，則進入三 級介入措施，施以更昂貴的藥物以治療病情(如同提供特殊需求學生精緻 的個別化教學計畫)。

傳統的 RTI 執行程序大致區分三階層的預防性措施(圖 2-2-2)，各 階層的執行方式(Fuchs ＆ Fuchs,2007;Fuchs,2009)為：(1)階層一─全 體學生接受普遍、核心的教育計畫，頻繁且持續以課程本位評量方式 (curriculum-based measurement，CBM)評估學生能力與進步情形，並以 CBM 篩選出高危險學生，短期(大約 6-8 週)持續地監控其學習能力與進 步情形，以確認其是否需進入下一階層的教學措施。(2)階層二─以小組 方式進行標準化的教學方案(大約持續 15-20 週)，依據學生學習結果(有 些使用進步情形的斜率計算；有些使用最後一次的測驗分數；有些結合 兩者方式為雙重差距標準─dual discrepancy)區分高危險學生為「有教 學反應」組(Responsiveness，簡稱 R)與「無教學反應」組

(Non-Responsiveness，簡稱 NR)。(3)階層三─針對階層二定義為 NR 學 生，設計個別化的教學方案，進行更密集的教學，並頻繁的評量學生進 步情形(如每週進行 CBM 的評量)，以確認學生是否為學習障礙學生。

學生可能以動態方式流動於各階層的教學，例如，階層二的學生定 義為 R(有教學反應)後，則停止階層二的小組教學回到階層一；階層三 的學生確認不需非特教服務需求時，則依其進步情形回到階層一或階層 二。

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圖 2-2-2 傳統的 RTI 執行方式

註：圖片整理自 Fuchs ＆ Fuchs(2007)

RTI 在美國的執行呈現許多種方式，除上述 Fuchs 等人(2007)介紹 的傳統 RTI 執行方式外，Vaughn(2003)研究中的 RTI(圖 2-2-3)執行模式 除了一樣區分三階層的預防措施外，在階層二中另外設計二階段(A、B) 大約 20 週的介入教學(引自 NRCLD,n.d.)。

階層一

普通教育之一般核心教學計畫 全體學生 CBM 普篩 短期監控高危險學生

階層三

精緻且密集性個別化計畫 持續監控學生進步情形 依學習結果確認特教資格

短期監控高危險學生

階層二

助理教師執行小組教學 持續約 15-20 週 依學習結果區分 R 與 NR

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RTI

已精熟 未精熟

高危險群學生：

從未參與階層二 介入教學

曾參與1次階層二 介入教學(A)

曾參與2次階層二 介入教學(A＆B) 或

No No

Yes Yes Yes

圖 2-2-3 Vaughn(2003)RTI 流程圖

註：圖片整理自NRCLD(n.d.) 階層一

評估：進行檢核標準

年級水準 學習者

階層一＆階層三介入

Tier 3 Tier 2(A) Tier 2(B)

Tier 1 階層一＆階層二介入

(A)8-12 週

Tier 2(A) Tier 1

階層一＆階層二介入 (B)10-12 週

Tier 2(A) Tier 2(B) Tier 1

達到標準 達到標準 達到標準

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三、混合模式(hybridized or blended models)

混合模式主要結合問題解決模式與標準處遇計畫模式而建構的轉介 前介入模式。在 Hale 等人(2006)的研究中，即結合標準化處遇計畫模式 的優點─普通班導師以標準化 CBM 導向，評量學生能力與進步情形，與 問題解決模式優點─學校支持團隊針對學生問題提供教師個別化的教學 策略與解問題解決，實施兩種模式混合的 RTI 模式(引自陳瑋婷，2008)。

貳、國內外相關文獻之 RTI 作法與成效

本文主要說明國內外相關文獻之 RTI 作法與成效，茲以國外與國內 兩部分說明。

一、國外部分

美國國家學習障礙中心的研究人員 Hughes 和 Dexter ( NRCLD,n.d.) 整理美國教學現場中各種 RTI 類型之相關研究，如表 2-2-1 所示。九篇 文獻主要以下列幾項評量 RTI 的成效：(1)學生的閱讀能力(Bollman,et al.,2007;Callender,2007;O'Connor, et al.,2005;Vaughn,et

al.,2003)；(2)學生的數學初階能力(Ardoin,et al.,2005)；(3)與學業 相關的行為(Kovaleski, et al.,1999)；(4)一般學業表現(Marston, et al.,2003)；(5)特殊學生轉介率和安置率(Bollman,et al.,2007;

Callender,2007;Marston,et al.,2003;O'Connor,et al.,2005;

Peterson,et al.,2007;VanDer-Heyden ,et al.,2007)。

Hughes 和 Dexter(n.d.)整理九篇研究後發現：(1)RTI 多層次的介 入能改善高危險群學生的學業表現，然而有些研究設計與程序無法適時 證明教學介入的成效，；(2)有些研究顯示特殊學生轉介率趨於穩定，然 而無法推論是否能減少特殊學生的安置率，因為有很多研究未具體定義 無教學反應(NR)的標準(如切截分數)或鑑定障礙的具體程序(如在 RTI 階層中被定義為 NR 或 R 的學生之後續追蹤)，因此 RTI 需要更多的縱向 研究以確認其是否能對特殊學生的轉介率或障礙的決議有所影響。

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綜合上述，Hughes 和 Dexter (n.d.)主要提醒評估 RTI 模式之成效 時，必須有完整的研究設計與具體的實施程序以作為驗證。以上述九篇 研究而言，問題解決模式在研究設計與程序上較不如標準處遇計畫模式 完整，若比較此兩種模式，可能與其模式之概念有關。問題解決模式對 其程序與標準保留較大彈性，由於較不苛求程序上的標準化，因此此模 式之普遍成效的一致性不高。問題解決模式可能主要解決轉介教師之輔 導問題，除了無法得知學生問題是否真正解決，也可能因此降低發現特 殊需求學生的機會。

反之，標準處遇計畫模式對其程序與標準較為要求，可能在成效評 估上相較問題解決模式不易有缺失，Torgesen、Alexander、Wagner、

Rashotte 等人(2001)進行標準處遇計畫模式之研究，結果具體顯示該模 式對學障鑑定之有效性與可行性。RTI 的擁護者，如 Fuchs 等人也較為 推薦以該模式作為障礙者之鑑定。

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Kovaleski, et al. (1999) task,task

completion,task comprehension)

有成效，但有些部分未具體 定義，如任務執行度高低的 標準

Marston, et al.(2003)

問題 Casey (2002)指出該研究對 學生的能力與 成長情形並 未具體呈現。

Vaughn,et al.(2003)

標 準

O'Connor et al. (2005)

Ardoin,et al.(2005)

Bollman,et al.(2007)

問 題

Callender (2007)

Peterson, et al. (2007)

VanDer- Heyden ,et 不含理論型的研究(如 Torrgeson, et al.,2001)

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二、國內部份

國內學者陳淑麗(2004)最早使用 RTI 應用在區別閱讀障礙與一般低

國內學者陳淑麗(2004)最早使用 RTI 應用在區別閱讀障礙與一般低