學習障礙的定義與鑑定爭議

第二章 文獻探討

本研究主要為 RTI 運用在閱讀障礙之鑑定，因此本文先從學習障礙 的定義與鑑定模式之爭議開啟，然後聚焦分析 RTI 之內涵，最後探究閱 讀障礙定義、類型與診斷，茲分下列三節說明之。

第一節 學習障礙的定義與鑑定爭議

本文從學習障礙之定義開始說明，以學習障礙定義所延伸之鑑定模 式─智力成就差距模式、個體內在差異模式、低成就模式、RTI 模式，

探討學習障礙鑑定之爭議，最後說明本研究所採之鑑定模式。

壹、學習障礙定義之探討

在學習障礙的定義中，以美國法訂定義(聯邦政府所訂身心障礙兒童 教育法案，the Education of All Handicapped Chileren Act，即 94-142 公法)與其國內學者組成的學習障礙全國聯合委員會(The National Joint Committee for Learning Disabilities，簡稱 NJCLD )最受矚目，

因此本節主要探討上述兩種定義外，並對照我國法訂學習障礙定義，作 綜合性分析。

一、美國學習障礙的定義 (一)美國的法訂定義

目前美國公法對學習障礙的定義仍依據 1975 年聯邦政府 94-142 公 法中對學習障礙的定義，定義內容如下：

「特殊學習障礙(specific learning disabilities)具有了解與 使用語言、說話及書寫之一個或一個以上的基本心理歷程缺陷，

且此項缺陷表現於傾聽、思考、說話、閱讀、書寫、拼字或數學 計算等能力的障礙。學習障礙包括知覺障礙、腦傷、輕微腦功能 失常、失讀症及發展性失語症等狀況，但不包括基本上由視覺、

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聽覺、動作異常，或智能障礙、情緒困擾，或環境、文化、社經 地位不利等因素所導致之學習困難兒童。」

(引自胡永崇，2006，頁348) 然而該法案中引起許多美國學者如Hammill、Myers、以及Heward等 人的批評，整理國內學者對該法案的評論如下(洪儷瑜，1995；胡永崇，

2006)：

1. 「基本心理歷程異常」對學障的鑑定與教學並無幫助：

基本心理歷程不易操作與評量，無法落實在學習障礙的鑑定；

此外，容易誤導基本心理能力的訓練為學習障礙的比較重點，

然而與直接教導學科或認知策略相較，基本心理能力的訓練對 學習障礙的教學並無幫助。

2. 列舉學習障礙的情形，容易造成學習障礙鑑定的干擾：

「知覺障礙、腦傷、輕微腦功能受損、失讀症(讀寫障礙)、和 發展性失語症」等學障情形的敘述，這些詞彙並未清楚界定，

且無法清楚了解與學習障礙的關係，因此對學習障礙的鑑定亦 無幫助。

3. 不適當的排除其他障礙，容易誤解學習障礙不與其他障礙並存：

Hammill等人認為學障可能與其他障礙同時存在，如學障兼聽 障，不當的排除可能造成此類學生無法獲得適當的教育。

由上述可知，美國公法對學習障礙的定義引發學界不少討論與爭 議，主要原因在於其部分定義的描述對學習障礙的鑑定並無太大助益。

(二)美國學界的定義

由於美國學者們對94-142公法提出許多缺失與批評，因此美國學界 在94-142公法通過的那年(1981)成立學習障礙全國聯合委員會

(NJCLD)，提出學習障礙的定義，並於1988年重新修訂定義為：

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「學習障礙係一個通稱不同學習異常的名詞，其包括在聽、

說、讀、寫、推理、數學等方面的獲得和使用上出現明顯困 難者。這種異常是個人內在因素所引起的，一般認為是由中 樞神經系統的功能失調所致；這個學習障礙可能發生在任何 年齡。有些人有自律行為、社會知覺、人際互動的問題，同 時和學習障礙出現，但這些問題本身並不能單獨構成學習障 礙。雖然學習障礙可能和其他障礙同時出現，例如感官缺陷、

智能不足、嚴重情緒困擾等，或有外在因素介入，例如文化 差異、不當教學等，但這些障礙或外在因素並非導致學習異 常的主因。」

(NJCLD,1988,P.1，引自洪儷瑜，1995，頁7-8)

上述 NJCLD 所訂定的學習障礙定義，可以看出有別於 94-142 公法之 學習障礙定義，其主要的不同在於強調學障的異質性，以「中樞神經功 能的失調」替代較具爭議性的「心理歷程異常」名詞，並且不排除與其 他障礙共存的可能(洪儷瑜，1995)。

(三)美國近年 IDEA 對學習障礙鑑定標準的修訂

2004 年 94-142 公法更名為 IDEA (the Individual with

Disabilities Education Act)，IDEA(P.L.108-446)相較於 94-142 公 法，IDEA 對學習障礙的定義並無更動，最大的改變在於：(1)提升學生 的進步為前提的普通教育課程與安置服務( Section 177, a.4)(2)不再 堅持使用差距標準作為學障鑑定之依據(Section 614,b.6.A)(3)建議以 科學、研究基礎的教學計畫之反應(Response to Intervention)作為特 殊兒童之評量 (Section 614,b.6.B)。

綜合上述，目前美國公法對學障的定義仍維持 94-142 的內容，IDEA 主要對鑑定標準提出修訂，注重所有學生所在的普通教育環境的教學品 質、不堅持採用差距標準鑑定學習障礙、以及建議以有別於差距模式的 鑑定方法─教學反應(Response to Intervention)作為鑑定程序之一。

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二、我國學習障礙的定義

我國對學習障礙的法定定義主要依據身心障礙及資賦優異學生鑑定 辦法(民 101 年 9 月修正)，該辦法在民國 102 年 9 月修正部分條文，其 中重新再修正學習障礙的定義：

「學習障礙，統稱神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理 解、知覺、知覺動作、推理等能力有問題，致在聽、說、讀、

寫、算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情 緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造 成之結果。」學習障礙鑑定基準如下規定：

1. 智力正常或在正常程度以上。

2. 個人內在能力有顯著差異。

3. 聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、書寫、數學運算等 學習表現有顯著困難，且經確定一般教育所提供之介入，仍 難有改善。

比較我國學障定義與美國學界定義，相同在於：(1)皆明確指出學習 障礙可能出現的學業問題─聽、說、讀、寫、算(2)皆使用排他標準「非 因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素 所直接造成之結果」(3) 皆提出學障肇因─神經心理功能異常。

統整國內外的學習障礙定義，大致包含下列三項鑑定標準：(1) 差 距標準─個人內在能力有顯著差異者 (2) 排他標準─智力必須正常；非 因感官、情緒、文化刺激不足、教學不當等所直接造成之結果、以及(3) 特教標準─經評估後確定一般教育所提供之學習輔導無顯著成效者。

國外學者根據學習障礙定義與上述鑑定標準所延伸的鑑定模式有：

重視差距標準的(1)能力與成就差距模式和(2)個體內在差異模式、重視 學習障礙學業成就低下的(3)低成就模式、以及重視特教標準的(4)教學 反應模式(Fletcher, Denton,＆Francis, 2005；Fuchs, Deshler, Reschly, 2004)。因此本文以此四種鑑定模式探討學習障礙定義所延伸 的操作模式與其爭議。

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貳、學習障礙鑑定模式與爭議

學習障礙鑑定模式在國外文獻的研究與探討中，大致區分四種模式

─能力與成就差距模式、個體內在差異模式、低成就模式、以及教學反 應模式(Fletcher, et al.,2005；Fuchs, et al.,2004)。以下說明各模 式之鑑定內容與爭議。

一、能力與成就差距模式(aptitude-achievement discrepancies) Bateman (1965)首先提出學習障礙的基本概念─無法預期的成就低 下(underachievement)，即學校學習成績低於智力測驗所得的分數 (Gresham，2002)，並開啟 Rutter 和 Yule 在 1973 年提倡以此差距標準 鑑定學習障礙(引自 Aaron，1997)。

該模式影響學習障礙鑑定之深遠，主要以智力與成就的差距標準定 義學習障礙，而其差距標準的計算方式，依據 Berninger 和 Abbott (1994，引自 Gresham，2002)大致有四種方法：年級差距、期待公式、

簡單標準化公式差距、標準迴歸分析。年級差距與期待公式的計算方式 較為粗糙，忽略標準化成就測驗的基礎原則，例如年級差距方法出現年 級等值分數的計算問題；簡單標準化公式差距較廣為使用，但較少考量 測驗誤差的問題；標準迴歸分析雖較其他三種方式在測驗學理上較為理 想，但智力與成就測驗需同時建立在相同的常模，測驗工具的編製較為 困難。再者，國內學者王瓊珠(2004)也指出以該方式計算差距，容易導 致高智商比低智商者較易被鑑定為學習障礙。

雖然傳統上的學習障礙鑑定常以能力與差距為主要鑑定模式，然而 此模式缺乏強而有力的實證性證據(Fletcher, et al.,2005)，且引發許 多討論與爭議，主要爭議說明如下：

(一)智力測驗本身

智力測驗並不一定能真正測得個人的智能，可能僅代表個人過去的 學習成就(胡永崇 2006)。智力與閱讀能力間缺乏強而有力相關證據

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(Siegel, 1989; Stanovich, 1991，引自 Catts,Hogan,＆ Fey,2003)。

Aaron(1997)的文獻中指出，智商和閱讀能力之間的相關低於.50，顯示 智商對於閱讀理解的預測性並不高(Stanovich, Cunningham, & Feeman, 1984)，而且智力與閱讀能力之間的關係並非單向，可能相互影響

(Stanovich,1986)。

(二)差距的計算與標準

差距的計算方式皆有前述統計上的瑕疵外，差距的範圍標準也頗受 爭議，多大的差距範圍才能定義為「差距」，例如是以負一個標準差或負 兩個標準差呢？(Aaron，1997)差距模式所設定的標準並無理論依據(胡 永崇，2005)，可能只是在減低特教服務人數(CLD,1987，引自洪儷瑜，

1995)。

(三)學障學生在差距標準的獨特性

智力與成就的顯著差距，並非學習障礙學生所獨有，且存在於不同 智力水準的群體(Fletcher, Francis, Shaywitz, Lyon, Foorman, Stuebing, & Shaywitz ,1998，引自王瓊珠，2004)。Macmillan 等人(1998) 的研究，以 150 名學障學生為對象，也發現並非全部學障學生符合差距 標準(引自黃瑞珍，2006)。Aaron(1997)整理相關文獻，也指出學障學生 與一般學生相較，並無顯著的差距標準差異(Similarly, Shaywitz, Escobar, Shaywitz, Fletcher,＆ Maduch ,1992；Shaywitz, Steubing, Shaywitz, ＆ Fletcher ,1994)。此外，Fletcher、 Denton 及

Francis(2005)的文獻中更指出，有無存在智力-閱讀差距的弱讀者，在 長期預後(Francis, Shaywitz, Stuebing, Shaywitz, & Fletcher, 1996) 或教學反應,(Fletcher, Lyon, Barnes, Stuebing, Francis,＆

Olson,2002; Jiménez, del Rosario Ortiz, Rodrigo, Hernández-Valle, Ramirez, ＆Estévez,2003; Stage, Abbott, Jenkins, &

Berninger,2003; Vellutino, Scanlon, & Jaccard,2003)並無差別。

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(四)以差距標準作為學障鑑定所延伸的問題

過度依賴差距標準的統計數據，延誤早期發現學習障礙學生的契機 (王瓊珠，2004)，等到學生學業成就與智能達顯著差距時，再加以鑑定 及接受特殊教育，往往使得補救教學益形困難，也容易導致學生等待失 敗(wait to fail)情形，違反「及時補救或防止惡化」的教學倫理(胡永 崇，2005)。

再者，以差距標準鑑定學習障礙對後續的教學介入並沒有幫助(Aaron,

再者，以差距標準鑑定學習障礙對後續的教學介入並沒有幫助(Aaron,