閱讀障礙定義、類型與診斷

閱讀障礙為學習障礙其中之一類，本研究對象所接受的補救教學為 語文領域範圍，因此在 RTI 的假設上為教學反應能區分一般低成就與閱 讀障礙學生。本研究以閱讀障礙困難標準檢驗 RTI 分組指標，因此，本 節從閱讀障礙的定義開始探討、分析閱讀障礙之類型、閱讀障礙類型之 診斷，最後歸納本節對本研究閱讀障礙診斷之影響。

壹、閱讀障礙定義

閱讀障礙(reading disabilities)是異質性的團體(Aaron et

al.,1999)。國內學者對閱讀障礙的定義為：閱讀能力低於其能力所預期 之表現，但閱讀的困難並非源自感官、生理病弱、情緒行為問題、或文 化家庭環境不利之因素(洪儷瑜等人，2009)。

在美國精神疾病診斷準則手冊第四版(DSM-IV)對閱讀疾患 (reading disorder)的定義為：

1. 在有關閱讀正確性及理解程度的標準化個人測驗中，閱讀表 現顯著低於預期應有的程度。此預期乃衡量此人的生理年 齡、測量得到的智能、及與其年齡相稱的教育而判定。

2. 準則 A 之障礙顯著妨害其學業成就或日常生活需要閱讀能力 的活動。

3. 若有一種感覺能力缺陷，此閱讀困難也遠超過此缺陷通常影 響所及。

(引自孔繁鐘、孔繁錦譯，2000，p59)

上述不論國內學者或 DSM-IV 對閱讀障礙或閱讀疾患的定義，主要一 致性的看法是閱讀能力低於其預期能力之表現、排他標準(感官、情緒、

生理障礙；環境因素)；不一致的地方在於 DSM-IV 重視智力與閱讀成就 的差距，而國內學者並無特別限定此差距標準。智力與閱讀差距定義閱

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讀困難者一直在閱讀和學習障礙領域備受挑戰(Catts, Hogan, &

Fey,2003)。在 Aaron 和 Joshi（1992）的研究中，差距標準定義下的閱 讀障礙與閱讀困難篩選定義下的閱讀障礙，兩者並不同(引自 Aaron ,et al,1999)。因此，若使用差距標準定義可能因閱讀障礙的異質性而遺漏 某群閱讀障礙。

貳、閱讀障礙的類型

Blashfield(1993)指出分類是所有科學的基本歷程(引自邱上真、洪 碧霞，1998)，而閱讀障礙是異質性的群體(Aaron, et al , 1999)，將閱 讀障礙分類有助於我們對閱讀障礙的異質性有更深入的了解，國內學者 王瓊珠(2001)更積極指出閱讀障礙的分類，有助於教師實行有效的補救 教學。

近二十年，在閱讀障礙領域備受矚目與探討的理論為閱讀簡單觀點 模式(simple view of reading，簡稱 SVR)。SVR 理論由 1990 年 Hoover 與 Gough 所提出，該理論試圖以簡單的兩項閱讀成分─識字解碼

(decoing，簡稱 D)、語言理解(linguistic comprehension，簡稱 L)解 釋學童在閱讀理解能力的表現，並區分閱讀障礙為：單純識字困難的讀 寫障礙（dyslexia）、單純語言理解困難的理解障礙（hyperlexia）、

識字與語言理解兩項皆有困難的什錦型(Garden variety)。後續引發許 多學者提出不同名稱或看法(Aaron, et al, 1999；Catts, Hogan, ＆ Fey,2003；Bishop ＆ Snowling,2004)。

其中爭議如：Hoover 與 Gough 所稱的什錦型類別，即是認知能力較 低下的弱讀者(Aaron ＆ Joshi,1992，引自洪儷瑜等人，2009)；以聲韻 技巧(phonological skills)、非聲韻技巧(non-phonological language skills，即指語意、語法)區分閱讀障礙可能較識字解碼、語言理解區分 好(Bishop, et al.,2004)。經過後續研究證實，在智力正常範圍中仍可 找到識字解碼、語言理解兩項皆有困難的閱讀障礙類型(Catts,Hogan,

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＆Fey,2003)；以識字解碼、語言理解仍較聲韻技巧、非聲韻技巧區分閱 讀障礙適當(Catts,Adlof,Hogan,& Weismer,2005)。

國內吳怡潔(2006)以 2004 年柯華葳所主持的中文閱讀障礙診斷測 驗編制計畫之全國常模為樣本(三到八年級 931 位學齡學生)，證實閱讀 簡單觀點模式也適用在中文普通學生與閱讀困難學生的閱讀理解之解 釋。

此外，一個好的區分閱讀障礙類型的方式，除了有助於釐清閱讀障 礙的異質性外，若能兼顧診斷工具與教學的發展，對於特殊教育現場的 實務工作者，應是不錯的選擇。Wren(2006)明確指出 SVR 提供一個明確 的初步性診斷方向，且有助於測驗工具的發展；美國學者 Aaron 等人 (2008)比較傳統的資源教室教學方案與閱讀成分教學方案的效果，研究 結果顯示閱讀成分教學模式(SVR 的延伸理論)的教學方案顯著優於資源 教室教學方案，並建議對不同類別的閱讀障礙學生進行不同的處遇。例 如識字困難學生加強識字解碼訓練；理解困難學生加強語言理解(語言知 識、理解策略)訓練；語言型學習障礙首先加強識字技巧，待其識字能力 提升後，進行理解策略訓練。

綜合上述，閱讀簡單觀點模式提供一個明確、簡單的區分閱讀障礙 方式，且其理論有助於測驗工具與教學的發展，因此本研究以閱讀簡單 觀點模式區分閱讀障礙類型，並參考 Catts、Hogan、Fey(2003)的研究，

區分閱讀障礙為讀寫障礙（dyslexia）、理解障礙（hyperlexia）、語 言學習障礙（language learning disabilities,LLD）。

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以下先說明各類型的核心缺陷與其人數在弱讀者群之比率情形。

一、各類型的核心缺陷 (一)讀寫障礙（Dyslexia）

讀寫障礙在國際讀寫障礙協會（The International Dyslexia Association，簡稱IDA）明確指出讀寫障礙的特徵在識字的正確(或)流 暢有困難，且導源於語言中的聲韻能力(Dickman, 2003, p.1,引自洪儷 瑜，2005a，p5)。國內外許多研究也指出讀寫障礙的核心缺陷為聲韻處 理(陳慶順，2001；Bradley ＆ Bryant,1983;Catts, et al,2005;

Trei,2003)。此類型也是最早被研究的一群閱讀障礙，因為該障礙類別 最符合早期所倡導以智力-閱讀成就差距標準所定義閱讀障礙

(Aaron,1997)。

(二)理解障礙（Hyperlexia）

語言理解有困難而識字解碼沒有問題的這類型閱讀障礙，有些研究 命為理解障礙─Hyperlexia(Aaron, Frantz, & Manges,1990)。理解障 礙在Catts、Adlof、Weismer(2006)的研究結果中顯示弱理解組相較於弱 解碼組與一般組，在詞彙(vocabulary)、文法(grammar)、口語敘述 (discourse)表現有顯著困難。Nation、Clarke、Marshall、Durand(2004) 研究則顯示弱理解者在接收性詞彙(receptive vocabulary)和語義處理 (semantic processing)有困難。綜合上述理解障礙的核心缺陷似乎尚未 有定論，但其核心範圍大致指向詞彙、語義、口語敘述等能力。

(三)語言型學習障礙（Language Learning Disabilities，LLD）

識字解碼與語言理解皆有困難的這類型閱讀障礙，許多學者稱之為 語言型學習障礙(Lombardino, Leonard, & Eckert, 2001，引自

Catts,Hogan, & Fey,2003)。在 Catts 等人(2005)的研究中顯示，語言 型學習障礙相較於讀寫障礙組、一般組，在語義、語法有顯著困難。

語言型學習障礙為閱讀障礙中最為嚴重的類型，在Catts、Hogan、

以及Fey (2003)的研究裡，此類型的閱讀理解表現顯著低於讀寫障礙(p

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＜.01)與理解障礙 (p＜.001)；而語言型理解障礙與理解障礙在非語言智 商表現顯著低於讀寫障礙(p＜.005)。簡言之，語言型學習障礙的閱讀理 解在所有類型中表現最低，而其非語文智商表現與理解障礙一樣，較讀 寫障礙弱。

二、各類型在弱讀者群之比例

以閱讀簡單觀點模式區分閱讀障礙類型且調查各類型學生比例情形 之研究，國外大型研究有Catts、Hogan、Adlof、及Barth(2003)的研究，

國內則有吳怡潔(2006)、洪儷瑜、陳淑麗、王瓊珠、方金雅、陳美芳、

張郁雯、柯華葳(2007)的研究；小型研究以粘玉芳(2007)的研究為代表。

在探討各研究調查結果前，研究者先對各研究之屬性、樣本人數、以及 相關操作標準進行分析，如表2-3-1所示。

Catts等人(2003)研究目的在(1)識字解碼、語言理解對閱讀理解的 解釋力是否因年級增長而不同、及(2)調查閱讀障礙類型學生比例在G2、

G4、G8的變化，表列中該研究為耗時最久的長期追縱調查，對閱讀障礙 類型的變化追蹤頗具代表性意義。國內吳怡潔(2006)的研究橫向跨的年 級與人數雖然較多，然其操作標準較寬鬆。學者洪儷瑜等人(2007)的研 究操作標準則較吳怡潔的研究嚴謹。粘玉芳(2007)的研究以國內北部地 區國小三年級的閱讀困難學童為分析對象，研究樣本雖少，但操作標準 與洪儷瑜等人、Catts 等人的研究相近，也適合一起進行參考。

將上述相關研究在閱讀障礙各類型比率之統計情形，如表2-3-2所 示。由於操作標準較寬鬆，因此吳怡潔(2006)的研究可看出識字解碼與 語言理解都困難的語言型學障學生在各低、中、高年級階段中，皆佔大 宗。標準較嚴謹或相近的其他三份研究，在低年級階段，粘玉芳(2007) 與Catts等人(2003)的研究較一致，皆以讀寫障礙與語言型學障居多，且 比例相近；洪儷瑜(2007)等人的研究則讀寫障礙與理解障礙居多且相 當。在中年級階段，洪儷瑜等人的研究以理解障礙居多，且開始與讀寫

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註：英文代號 D、H、LLD、OK，分別代表讀寫障礙、理解障礙、語言型學障、無核心缺陷

二/三年級 四年級 七或八年級 Catts,Hogan,

Adlof, et al(2003)- G2.G4.G8

33.9 14.7 37.5 13.9 20.5 33.8 30 15.7 5.8 32.2 38.5 23.5

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参、閱讀障礙的診斷

本研究依據閱讀簡單觀點模式作為閱讀障礙類型之診斷依據。閱讀 簡單觀點模式主要依據識字解碼、語言理解區分閱讀障礙類型，以下針 對識字解碼、語言理解的定義，以及操作標準與診斷流程說明如下。

一、識字解碼與語言理解的定義 (一)識字解碼

Gough與Tunmer(1986)對識字解碼的定義為：運用字母和聲韻配對規 則的能力；Hoover與Goughn(1990)對識字解碼的定義為：能快速取得書 面表徵的能力，且能適當觸接心理詞彙庫，並在字詞層面回溯其語義訊 息 (引自吳怡潔，2006)。從上述定義中可知識字解碼的評估範圍有字形 與字音(字母和聲韻配對)、字義(回溯語義)。

許多以閱讀簡單觀點模式所作的相關研究，在字形字音評估方面有 較不一致的看法。有些以假字解碼(nonword decoding、word attack) 作為對識字的評估(Aaron, et al, 1999；George,＆ Georgiou,2009)；

有些以真字的念讀正確性(real word accuracy)作為評估(洪儷瑜等人，

2009；Dreyer & Katz, 1992，引自Adlof, Catts,& Little,2006)，有 些則是兩者都涵括在內(Adlof, et al,2006；Catts et al.,2005)。而 無論以假字或真字作為材料的識字評估，以上研究一致性在於以孤獨字 呈現，其主要原因在於避免因上下文提示而影響評估認字的能力

(Wren,2002)。

假字的評估屬識字中對陌生字解碼的層次；真字念讀則屬指認常見 字的層次。若依據國內教育部委託柯華葳主編(2007)的中文閱讀障礙診 斷流程中，非字解碼 (例如部件辨識測驗的G39版非字或罕見字的評估) 屬診斷閱讀障礙的認知問題，而真字(常見字)認讀作為判別閱讀障礙類 型的識字評量。本研究重點在閱讀障礙類型的判斷，而非閱讀障礙學生 認知能力的診斷，因此本研究以真字作為識字念讀的材料依據。

此外，在閱讀簡單觀點模式(SVR)中，時常被討論或受爭議的議題