第一章 緒論
第一節 研究動機與目的
第一章 緒論
第一節 研究動機與目的
壹、研究動機
學習障礙是一種內在障礙，異於其他容易辨識的身心障礙，如視障、
聽障、肢障、智障等，因此學習障礙常被認為是一種隱性障礙(洪儷瑜，
1995，P3)。根據文獻估計大約有八成的學習障礙因閱讀困難而造成嚴重 的學業低落(Lyon,1995，引自 Fuchs,Fuchs,＆Compton,2004)，因此如 何有效找出隱性特質且佔學習障礙之大宗的閱讀障礙學生，避免學齡兒 童的閱讀問題造成長大成人後引發一連串的嚴重後果(Fuchs,2009)，對 普通或特殊教育工作者皆是很重要的教育性議題。
廣為大眾所知道的閱讀障礙成人蕭敬騰，在智育掛帥的教育體系 裡，永遠被規劃為不及格的壞學生，他無法透過文字理解這個世界，也 不能理解這個缺陷幾乎抵消他所有才華的困境，因此在青春叛逆期，他 蹺課逃家，打架尋釁，幸好少年輔導組的志工即時拉他一把，鼓勵他用 最愛的音樂，救贖了這個徬徨的靈魂(李翠卿，2013)。因此，閱讀困難 的缺陷除了會影響學業成就外，更帶給閱讀障礙者陷入在自我認同不足 與社會適應不良的困境裡。
蕭敬騰是個成功特殊的案例，他擁有特殊的音樂才能、及在對的時 間適時接受心理輔導，而脫離閱讀困難所帶來的困境。然而，國民教育 對閱讀障礙者的幫助，不能僅消極的建立在個人必須擁有特殊優越的技 能與學校情緒行為輔導工作上，更應積極協助改善其障礙情形，並及早 介入與發現，以提供特殊教育服務。
因此，本研究企圖在國小中年級階段裡，運用近年倡導的
RTI(Responsiveness to intervention)提早預防之補救教學措施與其障
2
礙預測指標(無教學反應，non-responsiveness)，協助及早發現閱讀障 礙學生。
本研究動機主要為─突破學習障礙鑑定之爭議、整合校內補救教學 資源以開啟 RTI 運用在鑑定之可行性、國內缺乏運用 RTI 在中高年級閱 讀障礙鑑定之可行性分組指標，因而產生本研究之研究目的，茲以下分 述之。
一、突破學習障礙鑑定之爭議
國內外針對學習障礙鑑定之爭議的相關探討非常多，例如(1)能力與 成就的差距並非學障獨有(Fletcher, Francis, Shaywitz, Lyon, Foorman, Stuebing, & Shaywitz ,1998，引自王瓊珠，2004)、(2)過度 依賴差距標準，而等待學生能力與成就差距日漸顯著時才提供鑑定與特 教服務，違反「及時補教或預防惡化」的教學倫理(胡永崇，2005)。
因此，許多的爭議討論促成了 2004 年的 IDEA(the Individual with Disabilities Education Act)法案突破舊的 94-142 公法，不再堅持使 用差距標準作為學障鑑定之依據(Section 614,b.6.A)，並建議以科學、
研究基礎的教學計畫之反應(Response to Intervention)作為特殊兒童 之評量(Section 614,b.6.B)。
RTI 應用在學習障礙鑑定的基本概念在於，以科學、研究基礎為根據 的普通教育為前提，若有學生的學業不能從中受益，那麼這個學生應該 與一般學生不同(Fuchs,2009)。RTI 提供了多層次的預防與介入措施，
如階層一對全面的普通學生進行有效的普通教育方案；階層二對階層一 所篩選的高危險群學生進行密集的補救教學，並依據學生教學反應決定 是否該進入下一階段的服務；階層三對階層二介入無效的「無教學反應」
學生(non-responsiveness，NR)提供更密集或個別化的教育計畫，有些 文獻歸納階層三即特殊教育服務(Learner ＆ Johns,2009)。
RTI 運用在學習障礙鑑定的重要假設為─階層二的高危險群學生接 受有效的補救教學後仍然無法改善學習問題的無教學反應者(NR)，極有
3
可能是學習障礙學生。RTI 雖然有許多優點，例如多層次的預防與介入 措施、實施全面有效的普通教育方案等，然而 RTI 主要的爭議在於不能 單獨存在於學習障礙之鑑定模式(Fletcher, Denton,＆
Francis,2005)，亦即不能單因學生在補救教學時的無效教學反應(NR) 定義其為學習障礙。，但可善用 NR 的操作指標預測學習障礙學生，減少 鑑定程序中初審的篩檢工作。
本研究運用 RTI 在閱讀障礙鑑定程序之一，不以其為單一的鑑定程 序，並排除能力與成就差距模式的使用，運用 RTI 在學生未被特殊標籤 前即進行補救或預防措施，以突破學習障礙鑑定爭議之困境。
二、整合學校補救教學資源，開啟 RTI 運用在鑑定之可行性 運用 RTI 在閱讀障礙之鑑定，首要必須提供有效的補救教學措施。
然而大部分轉介前介入措施(補救教學)，在資源較豐富的縣市大多由特 殊教育教師提供，很多縣市甚至無法提供任何介入(洪儷瑜、何淑玫，
2010)。然而，特殊教育教師主要服務對象為經鑑安置確認的正式特殊 生，對於轉介前介入的疑似生服務量有限，造成既使資源豐富的學校也 大多不願積極篩選疑似生，因為並無法提供符合補救教學學生需求數量 的師資人力。
本研究整合研究樣本所處學校之補救教學資源─校內的特教補救教 學系統與外部的永齡希望小學系統，以提供符合補救教學需求學生所需 的師資與人力。
三、國內缺乏 RTI 運用在中高年級閱讀障礙鑑定之可行性分組 指標
國內運用 RTI 在各階段閱讀障礙鑑定之相關研究，有國小二、三年 級為研究對象的國內學者陳淑麗(2004)的研究、四年級研究對象的吳美 燕(2007)研究、及國中階段的陳秀芬(2014)的研究。三份研究中，陳淑 麗的研究結果顯示，低年級效度佳的 RTI 指標為成長方式之識字(流暢性)
4
中位數切截指標；陳秀芬的研究結果顯示，適合國中階段的 RTI 分組指 標為雙重差距方式─詞彙成長常模參照-1SD 或閱讀理解成長-0.5SD 之 組合指標；而吳美燕研究目的主要為分析 RTI 模式與傳統學障鑑定結果 所得出閱讀障礙學生之差異，且其 RTI 分組指標偵測是閱讀障礙學生之 效果並不佳─RTI 指標偵測一人是閱障，但三人送縣市學障鑑定結果卻 皆為閱讀障礙。
因此，國內缺乏國小中高年級 RTI 分組指標之參考，由於低年級與 國中階段在閱讀發展之差異性大，因此也凸顯對中高年級學生進行 RTI 運用在閱讀障礙鑑定之重要。
貳、
研究目的與問題
一、研究目的
本研究主要針對參與有效語文補救教學一年之 27 位新北市某國小 五年級學生，依據其在四年級補救教學時之前、後測驗表現，區分為「有 教學反應」(NR)組與「無教學反應」(R)組，並參考 RTI 應用在學習障礙 鑑定之假設─「無教學反應」學生比「有教學反應」學生具有較高機會 是閱讀障礙。本研究以閱讀障礙類型之診斷作為 RTI 應用在閱讀障礙鑑 定之模擬效標。
研究目的為以下二個重點：
1.以閱讀障礙類型的診斷作為 RTI 應用在閱讀障礙鑑定之模擬效標，最 佳 RTI 分組指標為何？
2.本研究最佳 RTI 分組指標所區分之「無教學反應」(NR)與「有教學反 應」(R)兩組學生，在智力、語文能力、需求特徵之差異比較為何？
5
二、研究問題
本研究依據上述研究目的延伸下列研究問題：
1-1 本研究以閱讀障礙類型的診斷為 RTI 分組指標之模擬效標，其診斷 結果為何？
1-1-1 本研究樣本在排他階段之結果為何？
1-1-2 排他後的樣本，進一步的閱讀障礙類型的診斷結果與適切的 切截標準為何？
1-2 本研究以閱讀障礙類型診斷作為模擬效標，最佳 RTI 分組指標及其 研判分析為何？
1-2-1 三種 RTI 分組候選指標之模擬檢驗效果為何？
1-2-2 本研究最佳 RTI 分組指標對「是否為閱讀障礙學生」之偵測 分析各為何？
2. 本研究最佳 RTI 分組指標所區分之「無教學反應」(NR)與「有教學 反應」(R)兩組學生，在智力、語文能力、需求特徵之差異比較為何？
2-1 兩組學生在智力方面是否有差異？
2-2 兩組學生在語文能力方面是否有差異？
2-3 兩組學生在特殊需求特徵之差異情形為何？
6