名詞釋義

第四節 名詞釋義 一、美感教育

德國哲學家席勒(Schiller)在〈美育書簡〉中提到「道德之人只能從審美的人 發展而來，不能由自然狀態中產生」，伴隨著知性的清晰性、情感的活躍與思想 的自由，其中需要以教育為手段通透。我國首任教育總長蔡元培在「對於教育方 針之意見」（1912）中，根據民主國家健全國民人格之需求，提出了軍國民教育、

實利主義教育、公民道德教育、世界觀教育和美育「五育」的教育方針，為美感 素養透過教育為手段培養的濫觴。美感教育的目的為提升人類情感意識脫離自然 情狀，使其進入審美修為的意境之中（黃淑基，2009）。本研究所指為自 2013 年起臺灣教育部之美感教育政策及相關教育推廣活動。

二、美感教育實驗計畫

臺灣教育部自 2014 年起推動美感教育中長程計畫，在中等教育階段相關實 驗課程的子計畫，包括視覺形式美感教育實驗計畫、美感生活課程計畫、跨領域 美感教育實驗課程開發計畫。視覺形式美感教育實驗計畫建立美感教育六大構面，

由授課教師設計課程，經由計畫委員審查後入班實施，並以成果展形式呈現課程 實施結果，自 2016 年起更名為美感教育課程推廣計畫，而 2019 年起變更為美感 與設計創新計畫。美感生活課程計畫為教育部轄下國民及學前教育署承辦之計畫，

對象為國立高中端學校，透過六間核心學校教師規劃公版課程，每次六節入班授 課，執行期間為 2016 至 2017 年。跨領域美感教育實驗課程開發計畫，強調藝術 課程與其他科別的整合課程設計執行，2019 年起更名為跨領域美感教育卓越領 航計畫。

10

三、美感構面

漢寶德於 2010 年在所著專書〈如何培養美感〉中提到，清潔為美感的真正 初階，接著是整齊，而達到秩序之美。進而透過比例之美、色彩世界、談質感到 構成之美等書中篇章，貫串器物、書法、家具、建築、彩瓷與燈具主題，引導讀 者認識美感，期盼落實臺灣生活美學。隨後在 2013 年，甫上路的第一期整合型 視覺形式美感教育計畫裡，漢寶德與核心規劃團隊，逐步建立美感教育實驗課程 主軸，包含｢美感體驗｣（比例、構成）、｢形體美感｣（質感、色彩）、｢造型美感｣

（結構的觀察、構造的邏輯）與｢綜合習作｣（觀察、認識、體驗、反思與建構）

等六大美感要素/課題/主題，與一項綜合練習或成果展現（國立臺中教育大學，

2014）。

2016 年起推展的美感教育課程推廣計畫，企圖連結現代設計與藝術，界定 美感為愉悅的感受、合宜的關係與生活中的體驗，將六大美感要素/課題/主題，

統一改以美感（學習）構面一詞，進行以生活為題，美感探索為歷程的學習。2019 年起的美感設計與創新計劃，延續六大美感（學習）構面的名稱使用。

2019 年持續推動的跨領域美感教育卓越領航計畫，則以美感形式稱之（教 育部，2020），並在跨領域美感課程模組的元件中，更細緻的說明美感元素構件

（視覺藝術包含點、線、面、空間、構圖、質感、色彩等）與美感形式構件（均 衡、和諧、對比、漸層、比例、韻律、節奏、反覆、秩序、統一、單純、虛實、

特異等）（國立臺灣師範大學，2019）。本研究之構面以六大美感要素為範疇。

四、課程發展

「課程」原文來自於拉丁文 currere，原為跑步或在跑道上奔跑之意，1918 年後美國教育學者巴比特(Bobbit)出版〈課程〉(curriculum)一書，才逐漸廣為所 用，並發展成為學習的科目(the course of study)之意。依據課程學者的研究，可 分為課程即學科、課程即經驗、課程即目標、課程即計畫四大類（林曼麗，2000）。

11

著名的教育學者奧立佛(Oliver, 1977)則說明課程應能銜接性(articulation)、均 衡性(balance)與持續性(continuity)，泰勒(Tyler, 1979)指出有效的課程必須具備順 序性(sequence)、持續性(continuity)與統整性(integration)，意指課程是一個有組織 的意圖，必須全面且連貫，如同藍圖一般（李子建、黃顯華，1996）。因此課程 發展應該是一個綜合的過程，包含目標的分析、設計方案或事件、實施一連串的 活動，並綜合以上過程的評鑑 (Wiles & Bondi, 2002)。專業教師從事課程發展，

應包含（教育部，2018）：

（一）課程設計：課程計畫與教材及學習資源。

（二）課程實施：準備措施及實施情形。

（三）課程效果：學生多元學習成效。

五、課程模組

能的組件，而運用於教育領域中，則以教學模組(instructional module)稱之，指在 科目或課程中，為講解或說明某個觀念，而獨立、完整存在的教學單元。教師可 依照教學時間、課程目標及學習者的需求，調整數個教學模組的組合，各模組間 並沒有一定的教學順序(Ganesan, 2009; Warwick, 1987)。教學模組的設計，教師 需在教學前進行縝密的規劃，教學進行的目的以學生為主體，在教學歷程中檢視 師生的互動情形，隨時進行彈性調整（黃茂在、陳文典，2002）。模組化課程相 較於一般課程，更能以學生的興趣和生活經驗為中心，透過彈性化的特性，使不 同學科教師在發展教學活動、進行教學時，能互相合作且擁有必要的自主性（郭 重吉、江武雄，2001）。

教學模組中靈活的單元設計、整合概念，呼應臺灣美感實驗教育中構面的學 習型態，教師在實驗課程中可以單一構面的教學進行，亦可整合多個構面，由基 礎至進階形成完整的美感課程專題，或與其他領域共組跨領域的課程型態。在美

12

感生活課程計畫及跨領域美感教育卓越領航計畫中，強調教師單元課程的規劃設 計與實施的彈性，而運用課程模組一詞。

六、教學評量

評量(assessment)一詞源自於拉丁文 assidere(Ferrara & MiTighe, 1998)，是蒐 集、綜合及解釋資料的一個歷程(Airasian, 1994; Nitko, 1996)。在教育心理、測驗 統計或課程教學領域中，多數以「評量」(assessment)稱之，而在教育行政領域 上，則較多使用「評鑑」(evalution) （謝文全，2003），亦有學者就廣義的層面 將兩者視為一體(Linn & Gronlund, 1995)。

教學評量是教師為了瞭解教學目標的達成程度，以及了解學生在學習方面的 變化所實施的方法（林進材，2006）。透過評量的結果，可以檢視學生學習的進 步情形，發現學習困難，並回饋教師各階段的教材設計是否得當，作為下一個教 學循環的起點（王家通，2001）。依照實施的目的性，可分為形成性評量(formative assessment)與總結性評量(summative assessment)。本研究所指為透過多元評量方 式的素養導向評量。

13