美感教育課程發展與評量

（一）美感教育之課程圖像

傳統藝術課程以學科中心為取向，強調相關的藝術史知能與繪畫技法，在十 二年國民基本教育政策改革後，轉化以學習者為中心，美術教師在教學時開啟五 感去感受學生的特殊性，亦可以運用不同媒介引發學生的創意思維。（李靜芳，

2008；林逢祺，2008）。與學習者最直接相關的課程設計，可因為目的性而區分 為四種基本類型，包括以學科為基礎的課程、以素養能力為基礎的課程、社會功 能課程，及以學習者為中心的課程(Saylor, Alexander & Lewis, 1981)。

表 09 美感教育的課程層次關係

美感教育的五種課程層次

理念課程(Ideal curriculum)

以終身學習者為核心，強調自發、互動、共好三大理念，

化為藝術涵養與美感素養的精神，落實美感生活。

正式課程(Formal curriculum)

依循總綱至藝術領綱架構，環扣校方之總體課程與藝術領 域課程設計，決定美感課程的時間配當，並以此作為美感 課程發展及評鑑依歸。

覺知課程(Perceived curriculum)

美術教師對於藝術及美感的解讀與詮釋，並以此作為美感 課程規劃、設計的價值定位。

運作課程(Operational curriculum)

教師參與計畫編寫美感實驗教材，或運用教科書等相關美 感補充資料，實際於課堂實施。

經驗課程(Experienced curriculum) 學生體驗正式或非正式的美感教育課程。

然而不同的課程決策層級，處理不同的課程規模/尺度，所勾勒的課程地圖 呈現不同的階序結構，進入美感課程的系統化發展與設計，首先需檢視理想課程

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層級(Ideal curriculum)(Klein & Goodlad, 1979)中的課綱精神。美術學科的知識有 其組織性，為符合十二年國民基本教育課程綱要理念，與學分時數等學校情境限 制，美術學科課程地圖除應符合學科關鍵內涵與層級概念外，應配合學校真實開 課情境，以達成美術課程之學習目標，提升相關教學品質（美術學科中心，2019）。

美感教育的課程發展，首先必須契合課綱與藝術領域綱要，檢視各校課程發展與 學習圖，針對開設的課程與特色活動作對應，思考美感課程模組、相關美感活動 的授課進程，同步經由表現、鑑賞與實踐三個學習構面檢驗教材，比對視覺探索、

媒介技能、創作展現、審美感知、審美理解、藝術參與、生活運用等關鍵內涵，

方能逐步完備美感教育圖像。

圖 05 美術學科核心學習概覽圖

註：林宏維、林秋萍、林麗雲、高嘉宏、張澤平、陳育祥、傅斌暉、蔡孟恬、駱巧梅繪製。

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以學習者角度思考中等教育階段學童對於美感的興趣與需求，從課程引導到 問題解決，不單環扣六大美感課程構面，跨領域的統整性思維，至生活層面的整 合性實踐，到在地文化的脈絡思考，值得省思藝術教育全面性的課程規劃，需要 與社會環境緊密結合。通過基礎構面的學習，從專門學科漸進至博通統整、素養 能力導向的課程，培育更高階的運用統整能力，進一步建立美感教育的課程地圖 (Aesthetic curriculum map)。

圖 06 美術學科課程地圖

註：林宏維、林秋萍、林麗雲、高嘉宏、張澤平、陳育祥、傅斌暉、蔡孟恬、駱巧梅繪製。

（二）美感教育之課程發展

系統化教學設計的理念緣起於二十世紀初，杜威(Dewey)首先將科學系統概 念與組織的方法運用到教育上。其後「泰勒原理」(Tyler Rationale)的課程發展模

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式中，重視「課程即目標」的課程意義，第一步需確立明確的行為目標，並依這 些目標來選擇教材，接著組織設計及學習內容，最後實施教學評量。當其中某一 目標未達成，課程設計者必須重新檢討流程，並再次修正實施。

1970 年代開始發展出如 ASSURE 模式、ADDIE 模式、SER 模式、ARCS 模 式等四種教學設計模式。其中 1975 年美國佛羅里達州立大學提出 ADDIE 的教 學模組，包含三個架構層面的內容，即要學什麼（學習目標的制定）、如何去學

（學習策略的應用）、如何去判斷學習者已達到學習效果（學習考評實施），經由 分析(Analysis)、設計(Design)、發展(Develop)、執行(Implement)到評估(Evaluate) 等步驟流程。

ASSURE 模式(Heinich, Molenda, Russell and Smaldino, 1989) 拆解為分析學 習者(Analyze learners)、撰寫學習目標(State objectives)、選擇方法、媒體與教材 (Select instructional methods, media, and materials)、使用媒體與教材(Utilize media and materials) 、 激 發 學 習 者 參 與 (Require learner participation) 、 評 量 與 修 正 (Evaluate and revise)，特色是強調視聽與資訊教學融入的設計模式，並以「確保 教學成功有效」為模組命名。比較這些課程設計模組，皆以設定課程目標為首要，

接著進行課程設計，最後才進入評量階段為發展模式。

素養導向課程強調有意義的學習，以學習遷移為目標，透過大概念來促進理 解，使學生能轉化資料並判讀詮釋，運用語言與媒材說明，調整並運用於新的環 境，保持個人批判能力，同時展現同理心，並能自我省思覺察。反向設計(backward design)的課程概念(Wiggins & McTighe, 1998；陳瓊花，2004)，第一步驟確認學 生學習期望的結果，接著決定可以接受的證據跡象，最後才是記憶化學習經驗與 指導，為目的性極強的設計模式。課程建立的優先順序以持久性地了解為核心，

向外擴展為重要的認知與操作，最外圍是值得去熟悉的知識，透過傳統紙筆測驗 與實作評量的方式，由外向內做評量策略。

教學者可運用 WHERETO(Where/Why-Hook/Hold-Equip-Rethink/Revise-

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Evaluate-Tailored-Organized) 模 式 做 為 美 感 教 育 學 習 材 料 設 計 的 參 考 ； 以 KLEW(Know-Learning-Evidence-Wonder)(Ogle,1986；Hershberger, 2006)檢驗，透 過提問理解已知道的知識，經由想要學的知識，與學習證據作為形成性的評量依 據；亦可以 GRASPS(Goal-Role-Audience-Situation-Performance-Standards)內涵作 為課程歷程中實作任務的設定(Wiggins & McTighe, 1998)。

就前述美感教育哲思、臺灣美感教育政策及美感課程計畫等文獻回顧比較，

臺灣的美感教育呈現全球在地化的思維，跳脫出純藝術創作的美學哲思，轉化至 生活中的感受與判斷力，課程設計應從核心概念著手美感學習的核心概念(key concepts)，作為教學研究理論與人文思想的基礎，進而構築課程，使學習者經由 概念學習進而產生橫向及縱向的學習遷移（高秀蓮，2001；Stern, Ferraro, &

Mohnkern, 2017），透過課程模組的依存遞嬗，進而擘劃美感的學習地圖。

美感課程與教學的成功與否，美術教師扮演關鍵性的人物，無論運用何種課 程發展模式，能有效將抽象的美術學科知識與學習者的生活經驗連結起來，進而 開展學習者的潛能，並激發學習者自我價值，才是美感課程發展的核心體現。

（三）美感教育之教學對象

在本研究範疇中，聚焦第五學習階段的高中美感教育歷程，學習者處於青少 年期，接續前階段的兒童期，準備邁入成年期，除身理發展趨向成熟，可由心理 學、社會學及法律觀點界定。青少年期分為青春期（少年期）、青年前期與青年 後期，高中階段屬於青年前期的範疇，產生由孩童邁向成年的身理及心理變化。

一般而言，青少年發展理論主要有五種，包含生物論、心理分析論、認知論、行 為與社會學習理論，及生態論（賴保禎、周文欽、張鐸嚴、張德聰，1999），關 係教學者的教學規劃與師生相處的模式。

青少年的身、心理狀態，腦下腺分泌的賀爾蒙及性腺發展產生改變，進而影 響行為態度。復演論(Recapitulation theory)提出人類個體自幼稚到成熟的發展歷

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程，為人類自原始到現代社會演化階段的重現，比擬青少年時期為現代社會的復 演，已逐步進入社會化的交際模式。但現代社會的變化快速，這段自我依賴(self dependence)與自我我決定(self determination)的過渡時期，亦為風暴與壓力(storm and stress)、狂暴與衝突(turbulence and conflict)階段（李惠加，1997；Atwater. 1992；

張春興，1991），容易產生許多不穩定的情緒因素。在中等教育歷程，除了專業 知能的學習外，教學者必須關切學習者與教學者的互動、同儕相處、家庭關係，

保持密切的親師互動，保持暢通的溝通管道與情緒出口。

心理學家斯肯納(Skinner)，認為學習者的行為來自於外在環境經驗的形塑，

而班度拉(Bandura)進一步指出，社會學習為行為(behavior)、人與認知(person and cognition)、環境(environment)三者因素交織而來，兩兩相互牽引變化(Bandura, 1989; Santrock, 1996)，而生態系統理論(Ecological Systems Theory)的五種環境系 統(environmental systems)(Bronfenbrenner, 1993; Santrock,1996)，由個體、家人、

同儕、社會經驗、文化型態至時間脈絡，在各異系統中產生由微至鉅的青少年發 展模式。因此，除了青少年由家庭至校園建立的人際關係外，同時關注學習者身 處的學習環境，包含時代發展下的文化脈絡與青少年流行次文化，積極營造正向 學習氛圍。

學習者在情感與歸屬感的建立下，透過教學者美感教育的引導，引起美感的 學習需求。佛洛伊德(Freud)為首的心理分析論指出，透過意識層次(levels of awareness)及功能各異的人格結構，產生不同的人格特質，並產生動力(dynamisms) 與機轉(mechanisms)運作。學習者在本我(ego)中的唯樂原則(pleasure principle)，

透過教育的階段獲得滿足維持個體生存之需求，由現實原則(reality principle)提升 至更高階的完美原則(perfection principle)，進一步進入抽象思維的美感層次。

相較於重視意識探索的心理分析論，皮亞傑(Piaget)的認知發展論，認為個 體在面對及適應環境過程中，經由情境及年齡逐漸改變的歷程，透過同化 (assimilation)與調適(accommodation)，完整認知學習歷程。處於形式運思期的青

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少年，能以更抽象及合乎邏輯的方式推理，因此較為高階的美感知能，教學者可 運用鷹架理論(Scaffolding Theory)適時調整素養導向的教學策略，並結合青少年 身處的環境空間、關注的文化現象為案例，透過層次的教學內容與學習任務，有 助於青少年在美感上學習與挑戰。

在當代視覺文化的發展下，青少年的學習型態產生不同以往的變化，混合且 跨國的資訊自由，融合不同族群的美感意象，視覺形式的內容在創造和欣賞的關 係中有了不同的解讀方式。視覺表現經驗打破傳統的媒材框架，融入當代的科技 展現，產生跨領域的碰撞火花。青少年個體在認知發展的歷程中，藉由個人微觀 經驗，連接外在情境，透過文化與學習的歷程，產生不同以往的感知方式，也反

在當代視覺文化的發展下，青少年的學習型態產生不同以往的變化，混合且 跨國的資訊自由，融合不同族群的美感意象，視覺形式的內容在創造和欣賞的關 係中有了不同的解讀方式。視覺表現經驗打破傳統的媒材框架，融入當代的科技 展現，產生跨領域的碰撞火花。青少年個體在認知發展的歷程中，藉由個人微觀 經驗，連接外在情境，透過文化與學習的歷程，產生不同以往的感知方式，也反