臺灣美感教育的實施現況

（一）臺灣美感教育的發展

藝術教育的形貌受到不同時代、文化與教育思維的影響，藝術教育具有跨領 域的特質，使其受到領域內外各種因素的影響，臺灣視覺藝術教育在舊有的基礎 上不斷演進累積與持續更新（王麗雁，2008）。宏觀臺灣視覺藝術教育的發展，

由早期公立學校成立之前，歐洲人殖民與清領時期、日治時期（1895—1945）、

第二次世界大戰之後（1945—1987）至當代藝術教育（1987—2009），多元的文 化交融默默地影響著教育政策的脈動（郭禎祥、王麗雁，2010）。近代化過程在 被殖民、無主體性的箝制下，同時吸收養分，奠定發展基礎（林曼麗，2000）。

藝術教育除了透過繪畫創作，力圖做文化上的宣示外，亦透過習字、手工、圖畫、

技藝等相關的科別，連結與生活上的運用。

清代時期，中國的藝術教育參考西洋與日本的制度，有繪畫與圖案教學的分 別，而當時所使用之「圖案（デザイン）」，來自日本的納富界次郎於 1873 年參 加維也納博覽會時，從 Design 一詞翻譯而來（林品章，2003），已初見純藝術與 應用藝術在美學教育中的差異。我國首任教育總長蔡元培於 1912 發表「對於教 育方針之意見」，將美感教育、公民道德與世界觀同列為教育之宗旨，但當時在 生活主義、實用思潮的發展下，臺灣由於師資不足及藝術水平不高，藝術教育仍 以圖畫臨摹及職業手工藝發展為主軸（林曼麗，2000）。此時的日本同正受到國 際藝術教育思潮的洗禮，東京美術學校圖畫師範科的成立，圖畫教育會的發展，

乃至〈新定畫帖〉的編寫，標榜教師教學觀點出發，開始強調重視學習者的興趣，

呈現主觀表現與獨創性，加上日治時期在臺灣的藝術家，創作之餘同時耕耘教學 領域，亦逐步影響臺灣的藝術教育，開啟一波寫生及繪畫媒材教學的轉變。

國民政府遷臺後，在商業及工業逐步發展的狀態下，行政院美援運用委員會 於 1957 年至 1989 年間頻繁的美、臺設計專家交流，逐漸以「設計」取代「圖案」

24

一詞（林品章，2003）。同時，為加強文化建設，逐漸著重文學、音樂及美術教 育，1968 年的課程標準的教學目標中，說明應順應兒童身心發展、培養審美興 趣及發展創造性思考及想像能力。1979 年的修訂版本，提出教材篩選與教材組 織，應順應學習者個性、能力，並配合生活經驗、社會環境進行設計。

1979 年頒訂的〈國民教育法〉明定以養成德、智、體、群、美五育均衡發 展之健全國民為宗旨，教育部在隔年修訂〈國民中小學加強美育教學實施計畫〉

中，表明美育的功能在於促進德、智、體、群之均衡發展。1980 年代，臺灣的 藝術教育者留學後紛紛回國，引進創造性取向藝術教育(Creative Self-expression Approach to Art Education)、學科取向的藝術教育(Discipline-based Art Education, DBAE)、視覺文化藝術教育(Visual Culture Art Education, VCAE)、社區取向藝術 教育(Community-based Art Education, CBAE)、多元文化藝術教育(Multicultural Art Education)等思潮注入臺灣，開啟百家爭鳴的時代，研究所課程與專業學刊陸 續問世，並持續影響 2001 年後教育改革與九年一貫教育政策，建立藝術與人文 領域，並開啟統整教學新頁。在中等以下的藝術教育，普遍仍以純藝術及視覺文 化視讀，作為教學的主流。

隨著時間的遞嬗，藝術教育在臺灣越來越受到重視，在 2005 年國家首部「教 育政策白皮書」中，列舉五項推動目標，期望達成「創藝臺灣、美力國民」的願 景，除了行政、師資培育、教學環境、資源分配的目標外，最重要的便是培育開 發文化創意產業，具備美感競爭力的國民素養。時至今日，藝術領域的教育由早 期的美術教育，逐漸朝向美感培育、創造力思考與文化創意產值開發的方向發 展。

行政院文化建設委員會（2012 年升格為文化部）於 2008 年至 2012 年推動

「臺灣生活美學運動計畫」，為提昇全民美感素養及環境意識，透過官方串連地 方，養成公共意識、型塑公共美學、落實「公共參與」等三大層次，包含「生活 美學理念推廣計畫」、「美麗臺灣推動計畫」與「藝術介入空間計畫」，結合文化

25

與教育，透過美學體驗、展覽、工作坊等社會教育形式，引領國中小注重美育扎 根，投入環境改造，落實生活美感與文化公民權，創造美學特色。

臺灣繽紛多元的藝術教育政策論述，長久下來容易將「美術教育」與「美育」

畫上等號，並與今日的「美感教育」政策產生混淆。臺灣的藝術教育對於美感教 育一詞的指稱，可分為三個層次：一是傳統的美術教育、二是藝術教育、三是美 感教育。狹義的美術教育通常指學校中有關美術技法與視覺形式創作的教學活動，

如素描、水彩、國畫、書法、版畫、雕塑等技法與造形藝術教學；藝術教育則包 括前述之美術教育活動（視覺藝術）、音樂藝術教育活動（聽覺藝術）及綜合視 覺與聽覺外的藝術展演行為（表演藝術）；而美感教育的範疇，則包括前述之視 覺藝術、聽覺藝術、表演藝術，並含括生活中一切涉及美感欣賞、研究、製作、

發表等經驗和活動（張俊傑，1992）。

然而，檢視臺灣現今學校的藝術教育，呈現兩個面向的發展趨勢，即重視技 法練習的教學，只有單元實作，而缺乏課程核心價值（林曼麗，2000），或觀察 生活周遭的事件，強調視覺性與視覺語彙的描述傳譯（趙惠玲，2005）。在美術 教師高度自主的教學與課程設計下，卻往往忽略最純粹的視覺形式之美，與實際 運用於日常生活的功能性。

因應 2019 年啟動之十二年國民基本教育政策，落實中小學教學正常化與五 育均衡發展之教育理念，進一步提升國民美感素養，使臺灣成為一個具有美感競 爭力的國家，教育部自 2014 年起至 2018 年推動「美感教育第一期五年計畫」，

發展「視覺形式美感教育實驗計畫」、「跨領域美感課程實驗計畫」與國民及學前 教育署辦理的「美感生活課程計畫」等數個藝術教育子計畫，將美感教育由純藝 術的教學基礎，提升聚焦於生活中的美感經驗。其中視覺形式美感教育實驗計畫，

由六大構面－比例(proportion)、色彩(colors)、質感(texture)、構成(composition)、

結構(structure)、構造(construction)作為課程設計之主題，初期透過各區種子教師 開發一學期三十二堂課的美感實驗教案，每個單元經由「觀察與描述」、「美感試

26

驗」、「案例欣賞」、「分析與試驗」四個步驟，使學生循序漸進感受美感元素，透 過視覺形式開啟美感之門；美感生活課程計畫則延續視覺形式美感教育實驗計畫 的精神，聚焦於生活環境中的案例，透過公版的教材與教學媒體、學習手冊，並 加上授課教師的自主調整，減輕教學現場的教師備課壓力，同時卻可直指美感教 育的核心，便於落實於課堂中；跨領域美感課程實驗計畫的主旨，藉由藝術活動 的開放性與包容各學科的特質，將藝術教育的延伸性作為跨領域課程發展與設計 的核心，邀請不同學科的教師群，透過教學共備與增能活動，活化校園中的藝術 教育，同時讓美感自然地展現於各學門中。

亞太地區美感教育研究室進一步將臺灣美感教育的發展圖像，分成三大主軸，

包含「存在美學」、「公民美學」與「生態美學」（范信賢、洪詠善、阮凱利、黃 祺惠、陳伯璋，2016）。自然本身就是美感的呈現，身處其中感受到天地的和諧，

生態美學以環境之美為基礎，透過東方老、莊思想－「道」與「天人合一」的哲 思，關注環境與生態議題；回歸自身，存在美學探究個體自主性，由自身出發，

在個人生命經驗中，透過審美與藝術表現，審視內在的個人情感，並自我超越；

公民美學講求促動個體的自覺與他者間的關係，強調社群與公民意識，採取必要 的營造與維護行動，追求和諧進而創造並實踐美感，發揮公共性的積極效應，達 到個人與群體間和諧共生的美感價值（陳瓊花，2013），並以美感設計列為未來 經濟轉型、社會發展，提升生活品質的關鍵因素（林磐聳，209）。

多元智能之父加德納(Gardner, 2015)認為二十一世紀的年輕人，最重要的關 鍵能力是：解決重要問題、問出好問題、創造有趣的作品，以及可以和同儕相互 合作的能力。現代學校應該扮演不同以往的角色，提供多元的素材和不同的教學 方法，透過美感教育的課堂實踐，讓不同智能的孩子有發展的空間，特別是解決 問題的能力與創造力。美感教育打開學生與教師的視野，開啟了對生活感受的開 關，建構起學生美感與生活間的關聯，培育當代公民應具備之藝術涵養與美感素 養，構築新世代學習者的美感創造力，厚植國家競爭力。

27

（二）臺灣美感教育相關政策及計畫

美感教育及美感相關課程實施歷程中，首先必須釐清課程目標與內涵，透過 理想課程(Ideal/Ideological curriculum)的理解(Klein & Goodlad, 1979)，確認課程 實施方向的正確性。臺灣在 2010 年「第八次全國教育會議」結論指出，應參酌 世界先進國家國民教育發展經驗，考量「普及」、「非強迫」、「確保品質」及「社 會公義」等原則，積極啟動教育改革，於 2011 年九月行政院正式核定「十二年 國民基本教育實施計畫」，透過多次審議歷程，自 2019 年起，依照不同教階段開 始逐年實施。

在課程綱要中，四項總體課程目標包含：啟發生命潛能、陶養生活知能、促 進生涯發展、涵育公民責任，透過核心素養為發展主軸，強調培養以人為本的「終 身學習者」，分為三大面向：「自主行動」、「溝通互動」、「社會參與」（教育部，

2014）。學習主體的自主創造力與行動力，經由物質工具及社會文化工具的能力 養成，實踐公民的素養與意識，藝術涵養與美感素養為其中重要的一環。然而，

2014）。學習主體的自主創造力與行動力，經由物質工具及社會文化工具的能力 養成，實踐公民的素養與意識，藝術涵養與美感素養為其中重要的一環。然而，