第三章 研究設計
第五節 資料蒐集、處理與分析
（一）量化資料
本研究量化資料主要來自課程實施前、後，由學習者取得之線上問卷數值。
問卷運用布魯姆(Bloom, Engelhart, Furst, Hill, & Krathwohl, 1956)等學者的三大 學習領域理論(Three domains of educational activities or learning)作為問卷設計架 構，以行為分類法的評量指標作為問卷設計的依據，於 2001 年出版的〈學習、
教學與評量分類：布魯姆教育目標分類的修訂〉(A taxonomy of learning, teaching and assessing: A revision of Bloom’s educational objectives)書中，重新定義認知目 標的知識向度結構，以事實的知識(factual knowledge)、概念的知識(conceptual knowledge)、程序的知識(procedural knowledge)及後設認知的知識(meta-cognitive)，
修整認知領域 (Anderson, Krathwohl, & Bloom, 2001)的架構，並結合技能領域 (Simpson, 1972)、情意領域(Krathwohl, Bloom, Masia, 1973)的分類層次行為。
參考 ABCD 學習目標撰寫模式，透過行為主體(audience)、行為(behavior)、
行 為 條 件 (condition) 、 行 為 的 程 度 (degree) 對 應 關 鍵 行 為 動 詞 (behavioral verbs)(Heinich, Molenda, & Russell, 1989)，組織問卷題目，建立前、後測問卷，
透過專家效度及信度檢驗，於課程進行前、後給予學習者 Google 表單線上填答，
進而蒐集相關數據。
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圖 12 認知領域分類層次行為
資料來源：Anderson. L. W., Krathwohl, D. R. & Bloom, B. S. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's taxonomy of educational. LON: Longman.
圖 13 技能領域分類層次行為(Simpson, 1972)
資料來源：Simpson, E. J. (1972). The classification of educational objectives in the psychomotor domain. DC: Gryphon House.
圖 14 情意領域分類層次行為
資料來源：Krathwohl, D.R., Bloom, B.S., Masia, B.B. (1973). Taxonomy of educational objectives, the classification of educational goals. Handbook II: Affective domain. NY: David McKay.
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（二）質性資料
本研究同時採用質性資料的蒐集，與量化數據分析結果交叉比對，相關質性 資料包含：
1.觀察紀錄
觀察紀錄為客觀記載美感課程模組實施狀態的手段，同時對照前、後測的數 據是否因學習者的心理感受，而產生填答的偏差現象。因研究者同時為教師身分，
以參與觀察者 (participant observer)的身份，近距離觀察學生學習表現，並邀請 夥伴教師擔任非參與觀察者(nonparticipant observer)，一同進入教室觀課，進行 結構性觀察，透過觀課回饋單，從不同視角檢核授課與學習行為，觀察學生學習 細節，如專注力、學習意願，亦注意師生互動等教學技巧及教室管理歷程。在控 制的情境下，為避免遺漏課室狀況，輔以攝、錄影記錄，透過多面向的觀察紀錄，
使研究者能調整教學歷程，並檢視學習者學習狀態。
2.學習紀錄
學習紀錄為課程模組實施期間，各種呈現的文件證據，包含學習單、小組討 論紀錄、成果展演等內容，有助於教師檢視學習者學習狀態，並進一步作檢核，
增強其他資料來源的證據，提高研究可信度。
3.訪談紀錄
與夥伴教師透過課前會談（說課）、教學觀察（觀課），與教學後會談（議課）
流程之回饋單，檢視研究者教學過程，客觀角度分析學生行為，蒐集包含課程設 計、教學互動與實施成效等訪談證據。
另一部分根據專家審核之訪談指引設計，觀察課堂表線及前、後測問卷數值 表現，經由研究者觀察，及夥伴教師的建議，取樣高、中、低階群組的學習者 20 位，進行半結構訪談(semi-structured interview)(Merrian, 1988)，對照觀察紀錄、
學習紀錄，理解學習歷程中引起學習動機、缺乏興趣，或學習遭遇困難的地方，
提供內在且深入的因果推理驗證。
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二、資料處理與分析
（一）量化資料
收集前、後測之數據，透過量化後的數據加以描述、分析，觀察其學習成果 變化，反應課程模組設計是否可行，與學生的學習狀態關係（邱皓政，2010）。
依處理結果分為描述性統計數值及推論統計數值，前者由前、後測之平均數值差 異，觀察學習者在認知、技能、情意等領域，是否經由課程模組的實施，透過學 習歷程獲得正向進步。研究者可觀測不同領域類型的行為層次數值，理解學習者 由簡單到複雜、具象到抽象的概念理解能力次序，作為課程設計改善的方向。
後者透過前、後測數值，進行成對樣本 T 檢定，經由平均數差的檢視，觀 察構面受到美感教育的增強效果，藉以檢驗美感課程成效；經由標準差的數值，
判斷課程何處該進行差異化教學，並予以補強措施。
（二）質性資料
研究者蒐集完相關研究資料後，必須依照一定的結構和方法進行分析 (Bogdan & Biklen, 1998)，透過觀察紀錄、學習紀錄及訪談紀錄所獲得之原始資 料，加以區分等級和整理，便於登錄、儲存，並經由交叉比對進行後續研究分析。
為便利及系統性呈現資料，研究者建立一套代碼系統：｢數字｣代表年、月、
日；｢CN｣代表班級座號；｢前｣代表前測問卷；｢後｣代表後測問卷；｢研觀｣代表 研究者觀察紀錄；｢夥觀｣代表夥伴教師觀察紀錄；｢訪｣代表訪談學生紀錄；｢夥 訪｣代表訪談夥伴教師紀錄；｢學｣代表各式學習成果紀錄。
資料蒐集完整後，進行橫向與縱向的比較歸納。透過單一類型研究工具的記 錄解讀，與橫向各工具間的連結分析，理解課程模組的學習成效。
118 表 41 資料編碼範例說明
資料說明 代碼 範例 範例說明
資料蒐集時間 數字 20190901 2019 年 9 月 1 日
研究對象 CN C1N06 研究樣本中第一個班級的六號學生 前測問卷 前 前 C1N06-20190901 2019 年 9 月 1 日研究樣本中第一個班級
六號學生的前測問卷
後測問卷 後 後 C1N06-20190901 2019 年 9 月 1 日研究樣本中第一個班級 六號學生的後測問卷
研究者觀察紀錄 觀 觀 C1N06-20190901 2019 年 9 月 1 日研究者觀察研究樣本中 第一個班級六號學生的紀錄
夥伴教師觀察紀
錄 夥觀 夥觀 C1N06-20190901 2019 年 9 月 1 日夥伴教師觀察研究樣本 中第一個班級六號學生的紀錄
訪談學生紀錄 訪 訪 C1N06-20190901 2019 年 9 月 1 日研究者訪問研究樣本中 第一個班級六號學生的紀錄
學習紀錄 學 學 C1N06-01-20190901 學 C1G06-01-20190901
2019 年 9 月 1 日研究樣本中第一個班級 六號學生/第六組繳交的第一項學習成 果
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