因我國國中課程標準自 1985 年修正後不到兩年即面臨解嚴所帶來的衝擊，為因應 社會變遷與國小於 1989 年著手修訂的聯貫性及未來延長國民教育實施的必要準備，及 國中課程實施以來學生負擔過重、缺少一貫性、彈性與不合時宜的內容等課程問題，教 育部於 1989 年 8 月成立「國民中學課程標準修訂委員會」，並於同年 9 月召開第一次全 體委員會議，討論此次修訂之原則與重點，積極展開此次修訂工作，並於 1994 年 10 月 發布修正後的國中課程標準，並於 1997 年起逐年實施。此次課程修訂，教育目標除仍 強調培養五育均衡發展的健全國民外，亦兼重國民教育九年一貫精神的課程發展統整。
教育理想以塑造具有未來、環球意識的 21 世紀健全國民為主，以應時代潮流、社會變 遷及教育發展之需求。因此修訂特點為兼重本教育階段特色與九年一貫之精神；重視基 礎學力，提昇人文素養；落實鄉土教育，反映未來社會需要；尊重學生個性，發展學校 特色，增加學校排課之彈性與自主性；顧及現實，朝向理想。然而 1993 年與 1994 年的 國小、國中課程標準之修訂，各分屬兩個不同的課程修訂委員會，以致有中小學課程內 容結構不連貫或缺乏統一的情形。行政院教育改革審議委員會(1996)亦指出以往的課程 問題有：教育僵化惰性必須袪除；學校教育與社會需求脫節；終身學習社會尚待建立；
教育機會均等亟須增進；偏重智育的考試文化仍待導正；課程、教材與評量方式亟待改 進；多元師資培育體系猶待改進；教育資源運用效率有待提高。
因對以往教育品質未臻理想、升學管道未盡暢通、教育權責未能下放等情況下，為 因應世界各國已然開始的教改脈動及促進國家發展，各界紛紛提出教育改革的訴求與建 議。有鑑於學校教育核心為課程及教材，此亦為教師專業活動之根據，學校教育課程應 隨時改進，期以整體提升國民素質及國家競爭力。然課程發展與修訂須較長時間之規劃，
因此教育部依據行政院核定之《教育改革行動方案》，遂於 1997 年 4 月成立「國民中小 學課程發展專案小組」，同時進行九年一貫課程修訂工作，積極規劃「國民中小學課程
綱要」。本次課程綱要修訂，可謂數十年來課程轉變最為劇烈的一次，其衝擊性及影響 層面極大，尤其這次只成立一個專案小組及七個領域研修小組，同時負責國民中小學課 程的修訂工作。其課程規劃除重視各科目間橫的統整外，也強調國中、國小之間縱的銜 接，以充分發揮國民中小學九年一貫課程的精神。
九年一貫課程理念以學生為主、以生活經驗為重心，為了培養學生學以致用、解決 問題與自我探索的能力，以生活基本能力為主要理念提出十大基本能力，期望透過良好 的課程規劃、教材選擇與教學方法能夠改變傳統以知識為導向的課程設計，配合學生身 心能力發展歷程提供機會讓學生培養「可以帶著走的基本能力」。並以考量十大基本能 力與分段能力指標的達成情形為原則，採主觀與客觀、質與量並重的多元評量方式，注 重形成性評量與總結性評量，進而達到生活經驗的應用與統整的理想，使師生在教與學 的活動過程中，充滿快樂與活潑的氣氛(教育部，2003a)。因此，九年一貫課程可以「開 放」、「一貫」與「統整」三大走向加以詮釋之。「開放」意味著教育諸多政策的鬆綁，
可使教育與課程走向多元化；「一貫」強調國中小課程的銜接，破除獨立運作的課程發 展模式，建立以能力為主的課程架構；「統整」則以學習領域整合學科、融入新興議題，
增加協同教學與各領域間的團隊合作，並以多元評量促使學習歷程成為整體而連貫的過 程(教育部國民教育司，2000)。
以往的課程標準舉凡課程目標、時間分配、教材綱要與實施通則皆詳細規範，學 校與教師彈性自主的空間不大，此次九年一貫課程以課程綱要取代課程標準，以「學習 領域」取代分科教學，並規劃「學習階段」以期達到課程統整、連貫，並藉此縮減教學 時間；因以「基本能力」與「重大議題」為課程內涵，亦不再有統一規範的教材內容，
教師便可自行編選、規劃合適的教材與教學活動，進而減少對教科書的依賴；而彈性節 數的設置，讓學校與教師有自由運用的時間，除以利發展學校本位課程、增加課程設計 彈性之外，亦留給學生自行靈活運用的時間。依《九年一貫健康與體育領域課程綱要》
(教育部，2003b)所示，健康與體育教學的首要目標為培養學生具備良好的健康行為及體 適能，教學方法及過程應生動靈活，彈性運用多元的教學法，並注重適性發展，以啟發、
創造、樂趣化之教學，讓學生獲得成就感享受學習樂趣，以提升學生的學習動機與學習
成效。因九年一貫課程目標為培養學生的基本能力，所以評量的主要目的便在於瞭解學 生獲得能力之情形，其評量以兼重形成性評量與總結性評量進行之，採主觀與客觀、質 與量並重的多元評量方式，與以往課程標準所欲評量學生是否達到體育教育目標的總結 性評量不同。因此，課程標準與課程綱要雖然皆強調以多元化的方式進行評量，但其多 元評量的目的與思維已有所轉變。
因此次改革幅度相當大，造成的衝擊性及影響層面極廣，所涉及到的層面不僅止於 教材與時數，更牽動到教與學的主體－老師跟學生(國家教育研究院〔國教院〕，2010)，
且教育改革效果未能顯現且對預期有所落差實施至今各界因爭議頗多仍給予不一的評 價。尤以 2005 年 5 月 12 日，曾擔任行政院教育改革審議委員會的召集人－李遠哲先生 接受立委李敖質詢時表示「教育改革原想紓解孩子的升學壓力，卻反而讓壓力更大，這 是他唯一犯的錯誤，他願意道歉。」，此公開向全國人民道歉的言論再度掀起教育改革 爭論。
在教育改革推動之初，多項研究顯示家長、教師對於改革之理念已有一定程度認知，
且願意參與相關研習活動，亦給予各項行動高度支持，對教改態度可說是趨於正向(單 文經，2003；臺北市立師範學院，2000)。然而後續不少研究探究九年一貫課程實施後 的情況、問題指出：教師、學校及家長尚未能完全掌握教改要旨與基本理念認識不足；
能力指標過於籠統龐雜、抽象，不易解讀與應用、教科書倉促付梓、品質不佳；師資培 育部份沒有配合；課程統整與協同教學實施的困難、相關配套措施不足；升學主義盛行；
九年一貫為課程大拼盤；分合科之考量；教師專業知能不足；授課時數明顯不足；行政 科層體制的束縛…等(王全興，2007；方德隆，2009；李勝雄，2003；李奉儒，2009；
秦夢群、賴文堅，2006；張宏亮，2001；張惠博，2001；國立臺灣師範大學，2003；許 德便，2006；彭富源、張素貞，2005；游進年，2007；趙建邦，2004；廖春文，2005；
蘇麗春，2005)。
在文獻中常能看到有關課程改革的建議，這大概意謂著仍有許多問題尚未解決，而 建議如此頻繁，似乎表明先前的改革並未解決原本打算解決的問題(徐佳、吳剛平，2009)。
教師是最瞭解九年一貫課程執行現況的人，檢視教師實施教學的現況，方能掌握課程的
實施與修正(許燕蘋，2005)。綜觀探討「健康與體育學習領域課程」實施成效與現況的 研究(如卓佩君，2004；陳正博，2003；陳雅妍，2010；許燕蘋，2005；賴建邦，2004) 多以問卷自評方式調查為主，部分研究結果顯示教師教學實施現況多能落實課程改革的 政策面要求，但無法充分了解瞭解九年一貫課程實施後教師執行的情形(郭明諭，2003；
張壽松，2004；許燕蘋，2005)，且國中階段的健康與體育學習領域實證研究明顯不足(陳 雅妍，2010)。
課程與教學是國民教育改革的樞紐，課程與教學是一體兩面的，單有課程沒有教學 亦是徒然(彭煥勝，2008)。課程改革唯有確實在學校場域中有效地實施，化為學生學習 經驗的一部分，否則只是停留在空虛的書面文件中(黃政傑，2005)。九年一貫課程改革 是近十年來的重大教育改革措施，瞭解教學現場的改變情況有助於釐清現場教師的教學 態度、教學目標及教學內容與方法的實施。且新一波的教育改革方案－十二年國民基本 教育已在 2012 年起正式實施，然而目前依舊有許多課程問題尚待處理，且在現場實際 執行九年一貫課程的情形與理想仍然有所落差(黃月嬋，2007)。為使十二年國民基本教 育能夠順利銜接、落實，達到教育改革的成效，實有必要進一步探討九年一貫課程實施 後，國中健康與體育學習領域體育教學現場轉變的情況，比較課程實施前後的優劣性與 問題，及教育改革理念是否已透過實踐課程的教師，具體落實在學校的教學場域中，以 作為十二年國民基本教育的執行及後續相關課程改革之參考。