國中體育教師對九年一貫健體領域課程改革之探討

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(1)國立臺灣師範大學體育學系碩士學位論文. 國中體育教師對九年一貫健體領域課程改革之探討. 研究生：王淑儀指導教授：施登堯. 中華民國 101 年 7 月中華民國臺北市.

(2) 國中體育教師對九年一貫健體領域課程改革之探討 2012 年 7 月研究生：王淑儀指導教授：施登堯摘要本研究旨在瞭解九年一貫課程實施後，國中健體領域體育教學現場的情況為何，而其轉變情況是否符合教育改革理念。透過焦點團體訪談蒐集資料，依紮根理論開放編碼原則進行資料之編碼，並歸納出相關結果。本研究結論如下：一、在教學現場轉變的現象有：在配套與法令的影響下，體育課不正常教學的情況已有所改善；體育教學不再強調以運動技能為主要目的，亦能兼顧認知與情意部分；體育教師已嘗試運用多元的教材、教法與教學模式發展能力本位教學。二、在教學現場轉變的現象是否符合教改期望： 1.符合期望部分：有體育教師已開始以能力本位教學為教學理念進行課程設計；體育教師對教材的選擇已逐漸多樣化；體育教師能以九年一貫課程多元評量的目的實施評量，以瞭解學生習得能力之情形。2.未能符合部分：有教學方法轉趨樂趣化與多元化，然課程統整教學有待落實；體育教學的正常是九年一貫課程實施後較大的正向轉變，然課綱內涵的落實有待加強。本研究建議可藉由相關法令的約束與配套措施的影響，持續引導體育教師落實九年一貫課程的內涵；後續研究可針對體育教師的教學進行實際觀察記錄，以評估教育改革的成效與落實情況，並瞭解背後阻礙體育教師改變的因素。. 關鍵詞：焦點團體、紮根理論、健體領域、體育教師. iii.

(3) Curriculum Reform of Health and Physical Education Learning Area in Grade 1-9 Curriculum: Investigation of Perspectives of PE Teachers in Junior High School July, 2012 Shu-I Wang Advisor: Deng-Yau Shy Abstract This paper aims to study the practice of health and physical education learning area in junior high schools after the implementation of Grade 1-9 Curriculum. In addition, it examines whether or not the changes have corresponded with the concepts of education reform. Through focus group interviews, data have been collected and dealed with open-coding according to grounded theory. After close analyses, the conclusion centers on the following issues. 1.Phenomenal changes at the teaching scene: Affected by regulations and supporting measures, non-teaching phenomena of PE classes has been ameliorated. The purpose of physical education does not only emphasize the development of sport skills, but also includes cognition and affection. PE teachers have started to try multiple materials, methods, and patterns to develop competence-based instruction in the curriculum. 2.Whether or not the changed phenomena of teaching have corresponded to the expectation of education reform: This research has discovered that some PE teachers have started to try designing curricula in the concepts of competence-based instruction. In addition to choosing various teaching materials, teachers have developed the ability to assess their students based on alternative assessment as advised in 1-9 Grade Curriculum. However, integrated teaching is still yet to be reinforced despite the fact that the teaching methods have the tendency of being fun and diverse. Based on the above-mentioned observations, an acceptable conclusion would be that the implementation of 1-9 Grade Curriculum has brought positive changes and normalization in PE instruction, and yet the commitment to course contents remains as a question in our mind. It is suggested that the implementation of the content of 1-9 Grade Curriculum could be enhanced by the force of relevant regulations and supporting measures. Future studies may be based on the observation and recording of PE teachers’ instructions. This is to understand and evaluate the results and implementation of education reform, and to further find out the actual factors that have been stopping the PE teachers from changing their instructions.. Keywords: focus groups, grounded theory, health and physical education learning area, PE teachers iv.

(4) 謝. 誌. 敘論那些痛的記憶. 落在春的泥土裡滋養了大地開出下一個花季風中你的淚滴滴滴落在回憶裡讓我們取名叫做珍惜迷霧散盡一切終於變清晰愛與痛都成回憶遺忘過去繁花燦爛在天際等待已有了結局讓我們懂得學會珍惜摘錄自《春泥》. 文獻探討 1.家人: 對我的任性總是默默承受，對我的決定總是一直支持的爸爸、媽媽、哥哥，以及美麗的嫂子，嫌棄姑姑不漂亮的德德；瓊誼表姊、瓊萩表姊、泳道表哥。 2.指導教授：這 4 年來一直耐心等待我改變，並指導我成長的施登堯老師。 3.口委部分：阿福老師和瑞成老師總是給予鼓勵與不吝指導，使論文更臻完善。 4.師大師長：如媽媽般關愛我的麥老師、無私指導投稿的曾老師、教我要有生活品質的 Apple 老師、師大每位耐心教導我學習的老師們、樊雪春老師、謝老師、陳昭婧老師。 5.師大一家親：如姊姊般照顧我的玉珊學&軟糖學、帶領我心靈成長的玫尹學、金牌教練香萍學、裕恩、鈺彥學長、慶宏學長、妃妃學、巧怡、心蓮、幼龍、漪涵、小亮、Sandi、阿哲、Jimmy、品齊、涵鈞、書筠、婷伊、心妮、康康、甄玲、豐閔、鳳然、春秋…等未提及的大家。 6.好友：盈君學、瓊方、Danny、安、亭、SP、昶婷、阿玨、恭親王、可欣、王梓。 7.美力時空：給我機會學會付出、溝通與關愛的各位可愛的媽媽與善良活潑的學員們。 8.其他：柴惠敏老師、陳振傑醫生、孫媽、Kris、倪爸爸、國三仁老同學。 9.SpecialI：小短及其家人多年來的照顧、慷慨讓我借住的玫尹學家人。 10.Mentor：引領我成長的良師益友 Catherine＆師丈。. 研究方法以感恩為研究方法，採用回顧方式翻閱記憶的底片進行答謝之旅。使用指導、協助、關心與陪伴四大構面進行分類，最後以真心撰寫謝誌。. 結論與建議既慶幸又感謝身邊有如此多的人幫助我(抱歉未能一一提及)，無論是分享自身的經驗、提供我食宿或加油打氣，皆使迷惘在林中路而有所畏懼的我，仍能不輕易言棄。我想，成長是瞭解自己不足之處後，從中找尋解決之道！如此，不再那麼抗拒與自己相處，也就不那麼令人恐慌，而是感謝有機會能瞭解自己，朝更好的方向努力前進。生命的課題是需要獨自完成的，在探尋意義的過程中，不會知道需要花費多少時間，過程有多辛苦，最終會獲得什麼。縱使如此，亦別放棄找尋並面對最真實的自己！生活像懸疑的小說，就用喜怒哀樂交織出令人驚嘆的情節吧。謝謝出現在我生命中的每個人！ v.

(5) 目次口試委員與系主任簽字之論文通過簽名表…………………………………………....……..i 論文授權書……………………………………………………………………………………ii 中文摘要……………………………………………………………………………………...iii 英文摘要…..………………………………………………….,………………………………iv 謝誌……...………………………………………………………….,…………………………v 目次………………..………………………………………………….,……………………vi 表次………………….………………………………………………………………………viii 圖次……………………………………………………………………………………..…viii. 第壹章. 緒論……………………………………………………..………1. 第一節問題背景…...…………………………………………………………………1 第二節研究目的與問題……………………………………………………..……… 5 第三節研究範圍與限制……………………………………………………..……….5 第四節名詞釋義……………………………………………………………..……….6 第五節研究重要性………………………………………………………..………….7. 第貳章文獻探討...…………………………………………………….….….8 第一節 83 年體育課程標準與 92 年健體領域課程綱要內容之比較………..…...…8 第二節健體領域課程教材………….........................................................................15 第三節健體領域課程實施方法….............................................................................18 第四節健體領域課程教學評量….............................................................................24 第五節. 健體領域課程師培與專業能力…………….................................................28. 第六節健體領域課程體育教學模式應用…………………….................................32 vi.

(6) 第參章研究方法...……………………………………………...………..35 第一節. 研究流程………………………………………………………………….35. 第二節. 研究方法與對象………………………………………………………….36. 第三節. 研究工具與資料處理方法……………………………………………….38. 第肆章結果與討論...…………………………………………...…….….41 第一節. 教學現場轉變的現象…………………………………………………….41. 第二節. 教學現象的轉變是否符合教改期望…………………………………….51. 第伍章結論與建議……………………………………………...……….62 第一節. 結論……………………………………………………………………… 62. 第二節. 研究建議………………………………………………………………….63. 參考文獻…………………………………………….…………..……….....64. 附錄……………………………………………………………………………71 附錄一焦點團體議題(國中、小學部分) ………………………………………..….71 附錄二. 焦點團體會議逐字稿(國中組)………………………………………..……72. vii.

(7) 表次表 1 總綱課程目標………….…...……………………...………………………………….15 表 2 課程目標……………..……..…………………………...………………………….....16 表 3 課程內容……..………..……………………………………...…………..…………...17 表 4 實施方法……………..……………………..………………...…..…………………...19 表 5 教學評量………………………………………………………………………………20 表 6 訪談對象資料…………………………………………………………………………42. 圖次圖 1 研究流程圖……………………………………………………………………………40 圖 2 編碼流程…………………………………………………………………….………...44. viii.

(8) 1. 第壹章. 第一節. 緒論. 問題背景. 因我國國中課程標準自 1985 年修正後不到兩年即面臨解嚴所帶來的衝擊，為因應社會變遷與國小於 1989 年著手修訂的聯貫性及未來延長國民教育實施的必要準備，及國中課程實施以來學生負擔過重、缺少一貫性、彈性與不合時宜的內容等課程問題，教育部於 1989 年 8 月成立「國民中學課程標準修訂委員會」，並於同年 9 月召開第一次全體委員會議，討論此次修訂之原則與重點，積極展開此次修訂工作，並於 1994 年 10 月發布修正後的國中課程標準，並於 1997 年起逐年實施。此次課程修訂，教育目標除仍強調培養五育均衡發展的健全國民外，亦兼重國民教育九年一貫精神的課程發展統整。教育理想以塑造具有未來、環球意識的 21 世紀健全國民為主，以應時代潮流、社會變遷及教育發展之需求。因此修訂特點為兼重本教育階段特色與九年一貫之精神；重視基礎學力，提昇人文素養；落實鄉土教育，反映未來社會需要；尊重學生個性，發展學校特色，增加學校排課之彈性與自主性；顧及現實，朝向理想。然而 1993 年與 1994 年的國小、國中課程標準之修訂，各分屬兩個不同的課程修訂委員會，以致有中小學課程內容結構不連貫或缺乏統一的情形。行政院教育改革審議委員會(1996)亦指出以往的課程問題有：教育僵化惰性必須袪除；學校教育與社會需求脫節；終身學習社會尚待建立；教育機會均等亟須增進；偏重智育的考試文化仍待導正；課程、教材與評量方式亟待改進；多元師資培育體系猶待改進；教育資源運用效率有待提高。因對以往教育品質未臻理想、升學管道未盡暢通、教育權責未能下放等情況下，為因應世界各國已然開始的教改脈動及促進國家發展，各界紛紛提出教育改革的訴求與建議。有鑑於學校教育核心為課程及教材，此亦為教師專業活動之根據，學校教育課程應隨時改進，期以整體提升國民素質及國家競爭力。然課程發展與修訂須較長時間之規劃，因此教育部依據行政院核定之《教育改革行動方案》，遂於 1997 年 4 月成立「國民中小學課程發展專案小組」，同時進行九年一貫課程修訂工作，積極規劃「國民中小學課程.

(9) 2. 綱要」。本次課程綱要修訂，可謂數十年來課程轉變最為劇烈的一次，其衝擊性及影響層面極大，尤其這次只成立一個專案小組及七個領域研修小組，同時負責國民中小學課程的修訂工作。其課程規劃除重視各科目間橫的統整外，也強調國中、國小之間縱的銜接，以充分發揮國民中小學九年一貫課程的精神。九年一貫課程理念以學生為主、以生活經驗為重心，為了培養學生學以致用、解決問題與自我探索的能力，以生活基本能力為主要理念提出十大基本能力，期望透過良好的課程規劃、教材選擇與教學方法能夠改變傳統以知識為導向的課程設計，配合學生身心能力發展歷程提供機會讓學生培養「可以帶著走的基本能力」。並以考量十大基本能力與分段能力指標的達成情形為原則，採主觀與客觀、質與量並重的多元評量方式，注重形成性評量與總結性評量，進而達到生活經驗的應用與統整的理想，使師生在教與學的活動過程中，充滿快樂與活潑的氣氛(教育部，2003a)。因此，九年一貫課程可以「開放」、「一貫」與「統整」三大走向加以詮釋之。「開放」意味著教育諸多政策的鬆綁，可使教育與課程走向多元化；「一貫」強調國中小課程的銜接，破除獨立運作的課程發展模式，建立以能力為主的課程架構；「統整」則以學習領域整合學科、融入新興議題，增加協同教學與各領域間的團隊合作，並以多元評量促使學習歷程成為整體而連貫的過程(教育部國民教育司，2000)。以往的課程標準舉凡課程目標、時間分配、教材綱要與實施通則皆詳細規範，學校與教師彈性自主的空間不大，此次九年一貫課程以課程綱要取代課程標準，以「學習領域」取代分科教學，並規劃「學習階段」以期達到課程統整、連貫，並藉此縮減教學時間；因以「基本能力」與「重大議題」為課程內涵，亦不再有統一規範的教材內容，教師便可自行編選、規劃合適的教材與教學活動，進而減少對教科書的依賴；而彈性節數的設置，讓學校與教師有自由運用的時間，除以利發展學校本位課程、增加課程設計彈性之外，亦留給學生自行靈活運用的時間。依《九年一貫健康與體育領域課程綱要》 (教育部，2003b)所示，健康與體育教學的首要目標為培養學生具備良好的健康行為及體適能，教學方法及過程應生動靈活，彈性運用多元的教學法，並注重適性發展，以啟發、創造、樂趣化之教學，讓學生獲得成就感享受學習樂趣，以提升學生的學習動機與學習.

(10) 3. 成效。因九年一貫課程目標為培養學生的基本能力，所以評量的主要目的便在於瞭解學生獲得能力之情形，其評量以兼重形成性評量與總結性評量進行之，採主觀與客觀、質與量並重的多元評量方式，與以往課程標準所欲評量學生是否達到體育教育目標的總結性評量不同。因此，課程標準與課程綱要雖然皆強調以多元化的方式進行評量，但其多元評量的目的與思維已有所轉變。因此次改革幅度相當大，造成的衝擊性及影響層面極廣，所涉及到的層面不僅止於教材與時數，更牽動到教與學的主體－老師跟學生(國家教育研究院〔國教院〕，2010)，且教育改革效果未能顯現且對預期有所落差實施至今各界因爭議頗多仍給予不一的評價。尤以 2005 年 5 月 12 日，曾擔任行政院教育改革審議委員會的召集人－李遠哲先生接受立委李敖質詢時表示「教育改革原想紓解孩子的升學壓力，卻反而讓壓力更大，這是他唯一犯的錯誤，他願意道歉。」，此公開向全國人民道歉的言論再度掀起教育改革爭論。在教育改革推動之初，多項研究顯示家長、教師對於改革之理念已有一定程度認知，且願意參與相關研習活動，亦給予各項行動高度支持，對教改態度可說是趨於正向(單文經，2003；臺北市立師範學院，2000)。然而後續不少研究探究九年一貫課程實施後的情況、問題指出：教師、學校及家長尚未能完全掌握教改要旨與基本理念認識不足；能力指標過於籠統龐雜、抽象，不易解讀與應用、教科書倉促付梓、品質不佳；師資培育部份沒有配合；課程統整與協同教學實施的困難、相關配套措施不足；升學主義盛行；九年一貫為課程大拼盤；分合科之考量；教師專業知能不足；授課時數明顯不足；行政科層體制的束縛…等(王全興，2007；方德隆，2009；李勝雄，2003；李奉儒，2009；秦夢群、賴文堅，2006；張宏亮，2001；張惠博，2001；國立臺灣師範大學，2003；許德便，2006；彭富源、張素貞，2005；游進年，2007；趙建邦，2004；廖春文，2005；蘇麗春，2005)。在文獻中常能看到有關課程改革的建議，這大概意謂著仍有許多問題尚未解決，而建議如此頻繁，似乎表明先前的改革並未解決原本打算解決的問題(徐佳、吳剛平，2009)。教師是最瞭解九年一貫課程執行現況的人，檢視教師實施教學的現況，方能掌握課程的.

(11) 4. 實施與修正(許燕蘋，2005)。綜觀探討「健康與體育學習領域課程」實施成效與現況的研究(如卓佩君，2004；陳正博，2003；陳雅妍，2010；許燕蘋，2005；賴建邦，2004) 多以問卷自評方式調查為主，部分研究結果顯示教師教學實施現況多能落實課程改革的政策面要求，但無法充分了解瞭解九年一貫課程實施後教師執行的情形(郭明諭，2003；張壽松，2004；許燕蘋，2005)，且國中階段的健康與體育學習領域實證研究明顯不足(陳雅妍，2010)。課程與教學是國民教育改革的樞紐，課程與教學是一體兩面的，單有課程沒有教學亦是徒然(彭煥勝，2008)。課程改革唯有確實在學校場域中有效地實施，化為學生學習經驗的一部分，否則只是停留在空虛的書面文件中(黃政傑，2005)。九年一貫課程改革是近十年來的重大教育改革措施，瞭解教學現場的改變情況有助於釐清現場教師的教學態度、教學目標及教學內容與方法的實施。且新一波的教育改革方案－十二年國民基本教育已在 2012 年起正式實施，然而目前依舊有許多課程問題尚待處理，且在現場實際執行九年一貫課程的情形與理想仍然有所落差(黃月嬋，2007)。為使十二年國民基本教育能夠順利銜接、落實，達到教育改革的成效，實有必要進一步探討九年一貫課程實施後，國中健康與體育學習領域體育教學現場轉變的情況，比較課程實施前後的優劣性與問題，及教育改革理念是否已透過實踐課程的教師，具體落實在學校的教學場域中，以作為十二年國民基本教育的執行及後續相關課程改革之參考。.

(12) 5. 第二節研究目的與問題根據上述問題背景所言，本研究目的為：一、瞭解九年一貫課程實施後，國中健康與體育學習領域體育教學現場轉變的情況。二、瞭解九年一貫課程實施後，國中健康與體育學習領域體育教學現場轉變的情況是否符合教育改革理念。根據上述目的，將具體探討之問題有：一、探討九年一貫課程實施後，國中健體領域體育教學現場轉變的現象為何？二、探討九年一貫課程實施後，國中健體育領域體育教學現場轉變的現象是否符合教育改革理念？. 第三節研究範圍與限制研究者經歷：研究者本身為高中體育科及國中健康與體育學習領域的合格教師。在教學經驗部份，為高雄市立某高中第一學期的教學實習學生，及在新北市立國中擔任一學期的兼課體育教師；在研究部份，研究者參與了國家教育研究院自 2009 年 1 月至 2009 年 12 月為期一年的《中小健康與體育類課程內涵與取向的研析》的專案研究。這些實際參與、觀察與研究的經歷會影響著研究者自身的理念與觀點，進而影響研究者詮釋資料的方向與結果的獲得。一、研究範圍本研究為探究九年一貫課程實施後，國中健康與體育學習領域體育教學現場轉變的現象，不包括健康與體育學習領域的國小階段及健康教育教學的部分；有關體育教師對於課程的規劃、教學所衍生的問題、相關配套措施，及其他非屬九年一貫課程的改革亦不在本研究探討的範圍內。.

(13) 6. 二、研究限制本研究資料的蒐集為焦點團體訪談法，僅就訪談對象自身的教學內容與觀察經驗所敘述的文字資料為依據進行分析並獲得相關結果，並未實際進入體育教學現場進行觀察與記錄，且每位訪談者的感受、服務區域、教學年資及輔導團等經歷皆不同，彼此看法會有所出入。僅能就訪談者所呈現的個人意見進行綜整後提供參考，無法代表所有教師的看法，亦無法完全跟現場實況符合。在質性研究過程中，研究者在選擇與詮釋資料的過程中無可避免地會帶入自己的觀點。因研究者自身的受教過程、實習及教學經驗，皆會影響並主觀性地引導研究者對現象的闡釋與描寫。因此，研究者在研究過程中盡量客觀地理解訪談對象的觀點與看法，以克服研究者偏見所造成的影響。. 第四節名詞釋義一、體育課程標準本研究所指的體育課程標準，係以教育部於 1994 年正式頒布的「國民中學體育課程標準。二、九年一貫課程本研究所指的九年一貫課程，係以教育部於 2003 年正式頒布的「九年一貫健康與體育學習領域課程綱要」為依據的體育課程。三、體育教學現場轉變的情況本研究所指的體育教學現場轉變的情況，係指國中健康與體育學習領域體育教師九年一貫課程實施前後，體育教學現場的現象。四、教育改革理念本研究所指的教育改革理念，係以教育部於 2003 年正式頒布的「國民中小學九年一貫課程綱要總綱」及「九年一貫健康與體育學習領域課程綱要」對於教學目標、教材選擇、教學方法與教學評量所闡述與規範的內容，敘述如下：.

(14) 7. (一)教學目標部分，為培養學生的基本能力，包含總綱所列之十大基本能力及健體領域課程綱要所列之七大主題軸與分段能力指標。 (二)教材選擇部分，依總綱與健體領域綱要所示，無特定教材之規範，教師可自編合適教材或選擇審定教科圖書。 (三)教學方法部分，依學生個別差異採用多元化的教學原則，以注重適性發展、啟發、創造、樂趣化的教學方法為主，並應多利用各種教學媒體輔助教學提高教學效果。 (四)教學評量部分，以能達成分段能力指標為原則，並考量十大基本能力的達成情形。評量可在教學前、中、後實施，範圍包括認知、情意、技能、與實踐等，應能兼顧形成性與總結性評量，並採用主觀與客觀、質與量並重的多元評量方法。. 第五節研究重要性自九年一貫課程實施以來，有眾多研究探討有關九年一貫課程的實施現況與執行情形，相關的研究結果顯示學校與教師多能落實課程改革的政策面要求，但提出的實施困境與問題亦不少。因研究多採用問卷自評方式調查，未能瞭解九年一貫課程實施後教學現場執行的情況。然而九年一貫課程改革是近十年來的重大教育改革措施，瞭解教學現場的改變情況有助於釐清現場教師的教學態度、教學目標及教學內容與方法的實施；再者，新一波的教育改革方案－十二年國民基本教育已正式實施，實有必要進一步探討九年一貫課程實施後，國中健康與體育學習領域體育教學現場的情況，比較課程實施前後的優劣性與問題，以供未來十二年國民基本教育的執行及後續相關課程改革之參考。.

(15) 8. 第貳章. 文獻探討. 第一節 83 年體育課程標準與 92 年健體領域課程綱要內容之比較一、課程目標課程內涵皆以總綱課程目標為依據，再據以擬定各科/各領域之課程內涵，因此要瞭解體育課程目標部分，須先瞭解總綱課程目標精神、理念為何。從表 1 內容可知舊課程以生活教育、品德教育及民主法治教育為中心，另加入了五育均衡的理念，並開始重視情意與美育部份。新課程則因 21 世紀來臨所形成的資訊爆炸、科技發達的地球村形式，為使國民能夠跟上時代潮流，以人性化、生活化、適性化、統整化與現代化之學習領域教育活動，培養符合現代生活所需之能力，培養具備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識，以及能進行終身學習之健全國民，故提出十大基本能力為總綱課程目標，以其達到全人健康的國民教育。表 1 總綱課程目標課程標準. 目的. 目標. 以生活教育、品德教育及民主法治教育為中心，培養德、智、體、群、美五育均衡發展之樂觀進取的青少年與健全國民。 1.培育自尊尊人、勤勞負責的態度，陶冶民族意識及愛家、愛家、愛國的情操，養成明禮尚義的美德。 2.啟迪創造、邏輯思考與價值判斷的能力，增進解決問題、適應社會變遷的知能，並養成終生學習的態度。 3.鍛鍊強健體魄及堅忍毅力，培養從事正當休閒活動的知能，增進身心的成熟與健康。 4.培養互助與民主法治的精神，增進群己和諧關係，涵育民胞物與的胸懷。 5.增進審美與創作能力，培養熱愛生命與維護自然環境的態度，增進生活的意義與情趣。. 九年一貫課程培養具備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識，以及能進行終身學習之健全國民。 1.增進自我瞭解，發展個人潛能。 2.培養欣賞、表現、審美及創作能力。 3.提升生涯規劃與終身學習能力。 4.培養表達、溝通和分享的知能。 5.發展尊重他人、關懷社會、增進團隊合作。 6.促進文化學習與國際瞭解。 7.增進規劃、組織與實踐的知能。 8.運用科技與資訊的能力。 9.激發主動探索和研究的精神。 10.培養獨立思考與解決問題的能力。.

(16) 9. 十大基本能力. 1.瞭解自我與發展潛能。 2.欣賞、表現與創造。 3.生涯規劃與終身學習。 4.表達、溝通與分享。 5.尊重、關懷與團隊合作。 6.文化學習與國際瞭解。 7.規劃、組織與實踐。 8.運用科技與資訊。 9.主動探索與研究。 10.獨立思考與解決問題。. 相異. 1.學科改為學習領域。 2.改變了以往制式規定，以彈性範圍描述之，並融入了下列各內容：基本理念、分段能力指標、基本能力、重要議題. 註：研究者自行整理. 表 2 部分則呈現體育課程目標內涵，在舊課程目標部分呈現出對於認知、情意、技能三部分的重視，並承貫五育均衡之理念。而健體領域課程目標則以十大基本能力為依據，為達到全人健康，學生須擁有擁有良好適能及其相關知能，並配合資訊爆炸、科技發達趨勢，增加了培養運用健康與體育的資訊、產品和服務之能力。可以瞭解到新課程目標內涵最主要的轉變在於其強調「能力」的培養，符應「培養帶得走的能力」之教育理念。表 2 課程目標課程目標課程標準. 九年一貫課程. 相異. 備註. 1.瞭解運動基本知識與方法，建立正確運動觀念。 2.主動參與運動，增進運動技能，提昇生活適應能力。 3.藉運動建立良好人際關係，養成合群互助行為。 4.體驗運動樂趣，欣賞運動美感，奠定終生運動基礎。 1.養成尊重生命的觀念，豐富全人健康的生活。 2.充實促進健康的知識、態度與技能。 3.發展運動概念與運動技能，提昇體適能。 4.培養增進人際關係與互動的能力。 5.培養營造健康社區與環境的責任感和能力。 6.培養擬定健康與體育策略與實踐的能力。 7.培養運用健康與體育的資訊、產品和服務的能力。. 十大基本能力. 1.提倡全人健康，將「體適能」之提昇加入課程目標裡。 2.增加了培養運用健康與體育的資訊、產品和服務的能力。. 註：研究者自行整理.

(17) 10. 小結：以往的課程標準舉凡課程目標、時間分配、教材綱要與實施通則皆詳細規範，學校與教師彈性自主的空間不大。此次九年一貫課程以課程綱要取代課程標準，不再統一標準，學校與教師可考量學校條件、社會資源、學生需求等因素發展學校本位課程，教師也能獲得更多專業自主的發揮空間。此外，九年一貫課程以領域取代科目，並融入了下列各內容：基本理念、分段能力指標、基本能力與重要議題，便是為了打破傳統學科本位教學，以統整教學為原則。為了培養學生的基本能力，強調領域內、領域間及重大議題間的統整，教師以專業自主的能力編選適宜之教材，結合學生生活經驗，及銜接各階段的能力指標後，協助學生將知識轉化為能力表現，進而獲得與實際生活經驗相結合的「帶著走的能力」。此外，從課程目標的比較(見表 2)，除了更強調全人健康外，為因應時代趨勢與需求，亦增加了培養運用健康與體育的資訊、產品和服務的能力。二、課程內容在表 3 所呈現的部分，我們可知道課程內容會因課程理念與目標之轉變而隨之改變。在國民中小學九年一貫課程試辦工作輔導手冊(2000)中指出，新課程有課程規範鬆綁、中小學課程銜接、學習領域統整、新興議題融入、學校本位課程與基本能力培養等特色皆反應在課程內容中。如以「學習領域」取代分科教學，並規劃「學習階段」以期達到課程統整、連貫，並藉此縮減教學時間；且以「基本能力」與「重大議題」為課程內涵，亦不再有統一規範的教材內容；並規劃了「空白課程」，除以利發展學校本位課程、增加課程設計彈性之外，亦留給學生自行靈活運用的時間。表 3 課程內容課程標準課程名稱. 體育課. 九年一貫課程健康與體育學習領域. 教材. 田徑、球類、體操、國術舞蹈、知識、其他. 無特定教材. 教科書. 審定本教科書、教師手冊. 審定本、自編教材. 節數. 1.每週二節 2.每節 45 分鐘. 學習階段. 1－3 年級. 1.佔領域學習節數之 10％-15％ 2.每節 45 分鐘。第三學習階段(7-9 年級).

(18) 11. 教學內涵. 相異. 學科知識. 分段能力指標＆重大議題. 1.舊課程標準以運動項目為教材內容，顯示以學科本位為主。 2.健體領域因強調以生活中實際的基本能力之培養，以九年一貫連串國中、小學，劃分為三學習階段，強調課程整體的規劃與銜接，依理念、目標、分段能力指標、相關學習領域為原則，並融入重大議題為課程內涵，打破學科分界的知識教學。 2.已無規定教材，教師得依地區特性、學生特質與需求規劃教學、選擇或自編教材，期望以合科分式取代分科教學。 3.上課週數由 15 週調整為 20 週，上課節數則改為比率，只設定上、下限以便節數安排更具彈性。. 註：研究者自行整理. 小結：我國課程以往多為標準化的課程標準，內容鉅細靡遺，教師可發揮專業自主的空間不多，教科書則成為多數教師賴以為重的教材。此次課程以分段能力指標為主要的教學內涵並融入適當議題，加以無特定教材的規範。如此一來，教師便可自行編選、規劃合適的教材與教學活動，進而減少對教科書的依賴，並以共同的主題軸連貫國中、小學，以分段能力指標銜接之。因此教師不再只是課程的執行者，並兼具課程的設計與發展。透過課程的發展，教師擁有專業自主的途徑，課程內容益加豐富，學生也將獲得更多元、適性的學習。此外，透過授課日數及教學時數的減少，對教師而言，可藉以發展課程、設計教材或參與研習達到自我成長；對學生而言，則可減輕上課負擔並增加自行運用的時間。而彈性節數的設置讓學校與教師有自由運用的時間，可發展學校的特色課程、安排學習領域的選修節數、補救教學或讓學生自我學習等。三、實施方法隨著理念與課程內容的不同，實施方法亦有所不同。由上述內容可知新課程內涵主要強調課程的統整與基本能力的培養，欲從以往教師中心的學科教學轉為看的見學生能力習得與改變的學生中心，教學方法須更為多元化、適性化及樂趣化，加以多媒體的輔助以符合學生需求。為課程統整，教學實施則以大單元或主題式教學進行。因教材選擇是以學生需求及基本能力之培養為依據，因須有教學組織審查或發展相關教材，不似舊課程一切以課程標準為依據，統一由各科教科用書編審(輯)委員會所撰寫。因此教學.

(19) 12. 評鑑的功能與權責劃分益發重要，各層級各司其職，有效利用評鑑結果以改善課程實施與教學。表 4 實施方法課程標準. 九年一貫課程. 教學方法. 注重適性教學及採用分組教學. 適性化、樂趣化、多元化教學. 教學實施. 應與其他學科取得聯繫、協調. 大單元或統整主題式教學. 教學重心. 教師中心. 學生中心. 教學媒體. 彈性利用多媒體協助教學. 應善用多媒體輔助教學. 教學組織. 各科教科用書編審(輯)委員會. 健康與體育領域課程研究小組. 教學評鑑. 分中央、地方政府、學校三層級權主管教育行政機關得作整體或抽樣責劃分，採多元化方式實施，兼重評鑑。形成性和總結性評鑑。. 相異. 1.健體領域課程教學轉以學生為中心，更為注重樂趣化與多元化教學方式的應用，輔以多媒體進行教學，實施以大單元或主題式的課程規劃。 2.各校應依課綱成立課程發展委員會與各學習領域課程小組，在學期前完成學校課程計畫的規劃、審查自編教科用書，並負責課程與教學評鑑。. 註：研究者自行整理. 小結：依健體領域課綱(2003b)所示，健康與體育教學的首要目標為培養學生具備良好的健康行為及體適能，教學方法及過程應生動靈活，彈性運用多元的教學法，並注重適性發展，以啟發、創造、樂趣化之教學，讓學生獲得成就感享受學習樂趣。教師在教學時應多利用各種教學媒體輔助教學以提高教學效果，並依學生的個別差異採用多元化的教學原則，指導學生學習正確的技術、運動傷害防範與基本能力，奠定其參與運動之基礎。因此教師要創新適性地有效教學，替代單調乏味的教學方式，以提升學生的學習動機與學習成效。此外，依課程綱要(2003a)所示，教學評鑑應由中央、地方政府分工合作，各依權責實施；範圍包括課程教材、教學計畫、實施成果等；方法應採多元化方式實施，兼重形成性和總結性評鑑；結果應做有效利用，包括改進課程、編選教學計畫、提升學習成效，及進行評鑑後的檢討。而中央、地方政府、學校三者的權責劃分如下：中央應建立各學習領域學力指標，並評鑑地方及學校課程實施成效，以作為未來課程改進之參考；地方政府須規劃及進行教學評鑑，輔導學校舉辦學生各學習領域學習成效評量，以.

(20) 13. 確保教學成效與品質；學校負責校內課程與教學的評鑑，並進行學習評鑑。學校所成立的健康與體育領域課程小組，需考量學校條件、社會資源、學生需求等因素，訂定學年的課程實施計畫，並負責審查、自編教科用書、設計教學活動與進行教學評鑑等事宜。依此看來，學校被賦予更多的彈性與空間去發展課程，並期望發揮學習型組織的團隊精神，形塑學校組織文化，同時藉由評鑑機制建立教師間的良性互動與成長。四、教學評量有了教學目標，進而選擇教學內容並實施教學後，最終目的是希望學生能夠有所學習、獲得相關知能與改變。因此須加以評量以瞭解學生學的學習成效為何。在表 5 部分，可知舊課程以學科精熟為主要目標，因此評量目的在於瞭解學生的表現是否達到體育教育目標。因此評量範圍雖含括認知、情意與技能，但仍以技能為主，施以實際操作方式評量之。然而新課程之目標為培養基本能力，所以評量的主要目的便在於瞭解學生獲得能力之情形。因此評量範圍與方式，皆與以往有所不同，除重視結果外，亦強調學習的歷程，視情況給予適當的、多元化的方式評量之。表 5 教學評量課程標準目的. 九年一貫課程. 評量學生在體育學習以及參與以能達成分段能力指標為原則，並考體育活動的表現，是否達到體育量十大基本能力的達成情形。教育目標。 1.運動技能：50%。 2.學習態度與運動精神：25%。. 評量可在教學前、中、後實施，範圍應包括認知、情意、技能、與實踐等，. 3.體育知識：25%。. 並訂定給分標準。. 方式. 以實際操作方式、觀察、自我或相互評量等多樣化方式評量實施之。. 應兼顧形成性與總結性的結果，採用主觀與客觀、質與量並重的多元評量方法。. 相異. 1.舊課程體育課的評量以達到體育教育目標為依據，測驗以運動技能為主，顯示以學科精熟為主要取向。 2.健體領域評量目的由教學目標改以分段能力指標與十大基本能力為依據；評量方法、範圍比例則不再明確規定標準，趨於彈性、多元化。. 範圍. 註：研究者自行整理.

(21) 14. 小結：課綱所強調的評量目的是「以能達成分段能力指標為原則，並考量十大基本能力的達成情形」，因此基本能力除是教師設計、發展課程的規準外，亦是評量學生學習成效的主要依據。所以九年一貫課程所遇建構的是能夠充分且完整地結合課程、教學與評量三者，貫徹培養學生「帶著走的能力」之理念。此外，九年一貫課程之評量，採主觀與客觀、質與量並重的多元評量方式。因評量目的是以能力達成為依據，因此範圍除了認知、情意與技能三者外，加入了實踐一項，以兼重形成性評量與總結性評量進行之。這與課程標準所欲評量學生是否達到體育教育目標，範圍只有認知、情意與技能，並以技能表現結果為主的總結性評量理念不同。因此，課程標準與課程綱要雖然皆強調以多元化的方式進行評量，但其多元評量的目的與思維與則已有所不同。.

(22) 15. 第二節. 健體領域課程教材. 一、教材相關探討陳雅妍(2010)研究指出，教師認為審定版教科書仍分體育與健康分開規劃課程內容達高度同意水準，顯見教科書實際內容失去統整意義。陳秀標(2006)的研究指出，九年一貫實施至今，大部分領域教師自編教材有其困難，可能是受限於教材設計的專業能力不足、時間不足等因素，因此教師仍以教科書為課程實施之主要教材，並視需要輔以補充教材。而研究顯示，教師認為教科書各單元的內容切合能力指標約七成，顯示各單元內的設計是否真正達到能力指標並培養學生基本能力，仍待編者持續的努力；此外，由臺北縣國民教育輔導團之研究結果呈現，有 25%的教師從未檢視能力指標在各年級分布的狀況。江書良(2004)研究指出，健體領域教師曾自行研究發展、設計或編選補充教材者僅佔 45.2%，未曾自行研究發展、設計或編選補充教材者高達四成。張錫勳(2004)研究指出，一綱多本造成教材銜接問題，而審定本教科書的品質令人堪憂；此外能力指標過度龐雜空泛，不易解讀與轉化。潘道仁(2003)研究指出，在課程設計與教材內容方面，一綱多本課程銜接、教材內容問題不少，課程設計並未統整且結構鬆散。黃清勇(2002)研究指出，臺灣地區(含本島與離島)國中體育教師知覺領域內主題軸的重要性依序為：安全生活、生長與發展、健康心理、人與食物、群體健康、運動技能、運動參與，重要程度均介於「重要」與「非常重要」之間。然而若依不同背景變項對知覺內涵重要性的排序結果，前三項皆是生長與發展、人與食物、運動技能。在教師知覺教材轉化的難易度從易到難分別為：安全生活、生長與發展、群體健康、人與食物、運動技能、運動參與、心理健康，難易度介於「容易」與「普通」間。體育教師對於將運動技能與運動參與兩主題軸轉換為實際教材之難度高於其他主題軸，顯示這種轉換為基本能力的表現方式，不似過往以運動項目為目標具體明確，提高了教材轉換的難度，對教師的專業能力也是一大考驗。.

(23) 16. 方德隆(2009)針對九年一貫課程綱要總綱實施現況相關研究的後設分析結果歸納如下指出，能力指標的教學應用是九年一貫課程亟待重視的問題，理想上教師依據能力指標來設計教材以進行教學，但是多數教師似乎對於課程綱要的能力指標並不熟悉。因十大基本能力屬於課程願景和理念，屬於高層次的抽象概念，加以能力指標數量過多、欠缺統整、敘寫欠具體、過於抽象籠統不易解讀，因此許多教師認為能力指標對實際教學與課程規劃沒有必要性，甚至從未詳閱課程綱要。有的學校教師認真研討能力指標的內涵，但也有更多基層教師對能力指標的定義與解讀有不同看法與質疑。林永豐(2009)在《社會變遷對中小學課程理論基礎影響之研究》指出，課綱雖明列了十項基本能力，卻在落實到七大學習領域時受到忽略，在以認知為主的中小學課程中未受到重視。黃世傑、林國凍(2009)在《健康與體育領域教學之批判探究》中指出，大部分的中小學教師對於能力指標所代表的意義都表懷疑，且無法有效的掌握課程綱要的能力指標，其主要的原因有師資未受過以能力指標規劃課程的訓練及能力指標的概念艱澀難懂、模糊抽象。黃月嬋(2007)研究指出，教科書的編排內容為部分合科、部分分科；而健體領域課程的設計十分理想化，其中七大主題軸不容易轉化為實際教材。許德便(2006)在針對九年一貫課程與一綱多本的現場問題中亦提及教科書內容，其問題為無法銜接課程。二、小結綜觀上述文獻資料所示，多數教師對能力指標並不熟悉，因其屬於高層次的抽象概念並不易解讀，加以數量過多、欠缺統整，因此雖有教師認真研討能力指標的內涵，但更多的教師對能力指標的定義與解讀有不同看法與質疑。也因為能力指標的抽象概念提高了教材轉換的難度，對教師的專業能力是一大考驗，所以大部分領域教師自編教材有其困難，或受限於專業能力不足、或時間不足等因素，教師仍以教科書為課程實施之主要教材，並視需要輔以補充教材。因能力指標的難以解讀，導致有些教師認為能力指標對實際教學與課程規劃無必要性，甚或從未詳閱課程綱要(方德隆，2009)，因此課綱雖明列了十項基本能力，卻在落實到七大學習領域時受到忽略(林永豐，2009)；此外，由.

(24) 17. 臺北縣國民教育輔導團之研究結果呈現，有 25%的教師從未檢視能力指標在各年級分布的狀況(陳秀標，2006)。在教科書內容部分，主要問題為一綱多本造成教材銜接上的困難；此外，有關教科書內容未能統整，可能是因為現場多採分科教學方式，加以課綱後來不再那麼強調統整教學，以及執行上有所困難，因此教科書內容亦逐漸將體育與健康分開規劃。.

(25) 18. 第三節. 健體領域課程實施方法. 一、實施方法相關探討陳秀標(2006)的研究指出，九年一貫課程實施後，教師對於教學方法應重視多元創新教學的作法均持正面肯定意見，且教學方法，透過專業素養與用心，明顯產生改變與創新。但教師認為對於課程統整在現場實際執行的情況，包括教師的認同度、教師專業背景及素養、合作分享模式等，在執行運作上尚存在困難需要克服，健體領域運作課程統整現況並不如預期，因而新北市國民中學健體領域多採取分科教學，但有部分學校依據師資結構情況，彈性採用合科或分合科並行的教學方式。此外，陳秀標進行文獻探討時，綜整相關研究資料結果後指出，學校均能依照規範成立課程發展委員會及健康與體育領域課程小組，機制大致正常運作發揮大部分功能，並能有效提供支援。而健體領域教師在認知方面，對於九年一貫課程的整體認知、總綱認知、以及領域認知均已達到中上程度；在態度方面，多數教師對於教學應朝向生活化、樂趣化設計，以提升學生成就、快樂的態度最為正向。許燕蘋(2005)的研究指出，桃園縣國民中學健體領域的課程發展委員會在「組織運作」、「組織運作功能」、「行政組織運作與支援」等層面傾向符合，且大部分能做到課程綱要實施要點內課程實施之規範；此外健體領域教師的教學現況亦符合課程綱要規範，學習領域的實施也能掌握統整精神，並重視學習內容的性質而實施協同教學及採質量並重的多元評量，然教師間亦會有溝通不良且不願和同儕實施協同或合作教學的情況。陳雅妍(2010)研究指出，擔任行政職務之教師，其授課時數較少，常參與九年一貫課程的研習與會議，有較多時間從事九年一貫課程研究，對九年一貫健體領域的認知高於專任教師及導師，但因教師教學負擔與支援學校行政工作，造成教師缺乏時間進行教學反思與行動研究。此外，教師在實施課程時尚能配合九年一貫課程總綱，編訂課程計畫並據以教學；各學校亦按課程綱要所示，組織領域課程研究小組並正常運作。在實施九年一貫健體領域課程現況中，桃園縣健體教師皆認為教學評量實施現況最為落實，其次是教科書評選。.

(26) 19. 溫若男(2003)研究指出，臺北市國中以「學習領域合科教學」取代「現行分科教學」的認同度最低，顯示健體領域教師並不太贊同合科及協同教學的執行；教師對於九年一貫課程健體領域整體的執行情形介於部分符合至符合之間，然學校均已依規定籌組「課程發展委員會」及「健康與體育領域課程研究小組」。江書良(2004)研究指出，臺灣地區(包含本島及離島)國中健體領域教學現場現場採用完全分科(41.7％)及部分分科(31.2％)為大多數，可見多數國中健體領域教師仍然習於傳統分科教學的型態。此外，各國中健體領域教師對其「健康與體育學習領域課程實施」的自評傾向部分認同態度，顯示接受調查的教師對於教學理念、教材編選、教學實施、教學評量、領域配套，以及健康與體育學習領域課程實施成效的總評估，皆達「符合」的標準。至於在九年一貫課程推動部分，小型學校在「學校課程規劃與推動」及「健康與體育學習領域課程實施」的自我評估有較好的認知，可能是因為小型學校師資有限，較有機會參與課程革新活動；大型學校師資人數眾多，採輪流或職業進修教師模式，相對地減少參與機會。林登雄(2005)研究指出，雲林縣國、中小學健體領域教師在政策理念、課程規劃、教科書選用、教學實施、教學評量、課程統整等六構面達到部分符合與大致符合，顯示對教學實施現況基本上是達到九年一貫課程綱要的規範；且各學校皆按課程綱要所示，組織領域課程研究小組並正常運作。而不同學校規模，老師對健康與體育領域教學實施現況有差異，學校規模 12 班以下的學校教師對健康與體育領域教學實施現況的整體結果高於學校規模 13 至 24 班及 25 班以上學校教師。而雲林縣國中、小學多是中小型學校，在學校的推動情形以小型學校在推動上教中、大型學校來的容易，究其原因可能是小型學校教師數少，每位教師幾乎身兼數個委員會要職，對執行九年一貫課程較為了解，涉及到學校結構文化的因素及遇到的阻力較小。此外，雲林縣國、中小學在教學實施方式上以分科教學為主。邵玉華(2005)研究指出，宜蘭、花蓮及臺東三縣市國中的健體領域教師對「健康與體育領域」課程認同度屬中等程度，課程統整的方法與步驟認同度僅 35%，顯示教師對九年一貫課程認同、了解，但對統整課程不太認同。雖然健體領域教師在課程與教學的.

(27) 20. 實施程度屬中上程度，但課程研究小組運作未真正落實，加上師資不全與專業能力不足影響教學品質，使得教學成效大打折扣，且教師在課程統整方面未能達到符合，指出教師在課程統整的執行不太理想。然教師在課程發展、多元評量、創新教學等大部分達到符合，表示教師已有能力發展課程，且在教學與評量的部份能以多元方式進行，運用樂趣化、活潑化的教學來營造快樂的學習氣氛，顯示重視情意。何宜勳(2006)研究指出，高雄市國中健體領域目前大多採用分科教學(80.4%)，顯示合科教學在國中實施有其困難，因師資培育為分科培育，若要教師合科教學必需在專業知能上加強，但未必每位教師都會主動參與進修活動。教師在學校本位課程部分，能配合學校整體環境規劃，由健康與體育領域教師共同研發，且根據教師專長去訂定發展項目；在課程統整部分，依據學校特色及資源規劃，課程統整使教學內容多元化、生活化，且展現教師專業、自主性及合作性；在資訊融入教學部分，教師使用文書處理製作作業單及學習單，數位教材運用方面，使用坊間編製的數位素材，僅五成的教師是自行設計或研發數位教材；在創意教學現況，教師教學創意自信高，屬於高創新教學行為。李書文(2003)研究指出，台灣地區國中(含本島與離島)各學校皆按課程綱要所示，組織領域課程研究小組並正常運作。而班級數在 63 班以上之學校，其健體領域教師對「九年一貫課程整體態度」及「健康與體育學習領域認知」顯著高於高於其他班級規模之學校教師，似乎反應出大型學校的健體領域教師相對較多，適合組成工作坊以進行較多次數的對話、溝通，更利於學習型組織之推動。對於問卷中的「目前擔任學校課程發展委員會」在「九年一貫課程整體認知」、「健康與體育學習領域認知」及「健康與體育學習領域態度」三個層面均顯著高於未擔任之教師，可能是因擔任委員會的教師們於整學年度均參與校內課程發展，因而較未擔任之教師們瞭解執行新課程所需知能與角色轉變之必需。建議日後應促使領域內各教師輪流擔任領域召集人，而有進一步參與「課程發展委員會」的機會。王秋菁(2005)研究指出，桃園縣國中學校實施分科教學形式教師人數多於合科教學形式教師人數，究其原因可能是學生學習成就上分科教學高於合科教學，故實施傳統分科教學形式之學校數仍佔大多數。.

(28) 21. 張錫勳(2004)的研究顯示，新北市國中有不少學校仍採取傳統封閉的分科教學方式，而對於九年一貫課程綱要實施現況之整體自評傾向「部份肯定」態度；對於「本校課程評鑑機制，能改善課程與教學品質」傾向部分肯定(少部分肯定、大部分肯定、完全肯定三者佔 88.3%)。潘道仁(2003)研究指出，嘉義縣、嘉義市、台南縣、台南市、高雄縣、高雄市、屏東縣等七縣市轄內的公立國中教師對「學校已組織課程發展委員會並實際運作」及「學校已組織各學習領域課程小組並實際運作」對此二點均持有高度肯定看法，顯示各學校已照課程綱要所示，組織課發會與領域課程小組並正常運作。此外，各學校對其實施九年一貫課程在「實施現況」之整體自評傾向部分肯定態度，並認為「課程內容能引起學生學習興趣」之自評持高度肯定(達78.3﹪)。王敏秀(2002)針對 2 位體育教師、2 位健教教師及 2 個七年級的班級學生進行實施協同教學之過程與反應的研究中指出，協同教學促進教師專業省思，增進教師課程設計與教學的能力，但不同學科的教師在教學中未能觀摩或協助教學，對教師的教學沒有助益，也無益於學生的學習指導。此外，協同教學可增進學生的學習動機及發展學生的潛能，給予學生一個統整的概念、學習內容與生活經驗的結合。然教師在協同教學中，必須承受協同教學計畫的時間安排、教學設計、教師意見的衝突與協調，面對另一位教師的專業監督、教師間的合作、大班教學的壓力及學生的評價與比較。李奉儒(2009)針對中小學課程之哲學基礎與理論趨向的研究與分析指出，如何編制適當「學校本位課程」教材都是問題；而各領域合科或分科施行，顯然在國小與國中應做不同之考量。方德隆(2009)針對九年一貫課程綱要總綱實施現況相關研究的後設分析結果歸納如下：七大學習領域雖融而不合，教師群各自運作。學習領域是否要重新考量真的需要以領域來運作？是否可考量真正落實分科執行？此外，領域教學在國民中學不易實施；協同教學未能落實；教師課程設計能力有待提昇；且一般教師對學校最高課程決定組織 (課發會)乃相當陌生，或主觀認定課發會是行政工作，與其關聯較少，因而主動參與課發會的意願不高。而所有的考科都在爭取學習節數，但老師的教學法卻從來沒有改變，.

(29) 22. 也沒有人關心。在統整課程方式，國中採多學科並列；課程綱要的規範是學校教師能彈性調整學習領域及教學節數，實施大單元或主題統整教學，但是實際的狀況並非如此；相關研究也指出學校在推動課程統整時，遭遇到概念模糊不清、缺少願景和目標、流於技術的操作、形式呆板和內容僵化、缺少「人」的統整、缺少整體等問題或困難。王全興(2007)在九年一貫國小課程計畫之評鑑中指出，教師如何將抽象指標具體轉換作為計畫具挑戰性，且教師缺乏自編或改編的課程，又缺少與社區、家長的互動，因此統整與協同教學進行不易。許德便(2006)針對九年一貫課程與一綱多本的現場問題指出，在實施方法上，師資培育的方式及排課、時數等因素，課程統整與協同教學無法實踐。趙建邦(2004)指出體育教師在九年一貫變革中所遭遇到的問題有：健康與體育統整不易，且教師需兼負課程規劃、設計與執行，教師適應不良、負擔過重；教師專業知能不足，對各種教學方法認識不足且欠缺評量多元化的能力；揚棄傳統體育教學思維並非易事，因此教學內容無法掌握時代脈動。黃淑苓(2003)在「九年一貫課程」學習領域教學與師資培育一文中指出，目前國中教師面臨教材難以適用及分合科的考驗。歐宗明(2000)在九年一貫「健康與體育」課程問題之探討中指出，教師兼任行政事物，影響正常教學；而課程與教學研究的學習型組織則有待建立。二、小結綜觀上述文獻資料所示，各學校皆已照課程綱要所示，組織課發會與領域課程小組並正常運作。然教師認為對於課程統整在現場實際執行的情況有其困難，因此國中健體領域目前以分科教學形式為多數；在協同教學部分，教師必須承受協同教學計畫的時間安排、教學設計、教師意見的衝突與協調，及面對另一位教師的專業監督、教師間的合作、大班教學的壓力及學生的評價與比較，這可能是教師採取分科教學形式的原因。此外，小型學校教師較大型學校教師容易進行對話且師資有限，較有機會參與課程革新活動對執行九年一貫課程較為了解，涉及到學校結構文化的因素及遇到的阻力較小；大型學校師資人數眾多，採輪流或職業進修教師模式，相對地減少參與機會。此外，雖然揚.

(30) 23. 棄傳統體育教學思維並非易事，但多數教師對於教學應朝向生活化、樂趣化設計，以提升學生成就、快樂的態度持肯定態度，因此在教學時逐漸以多元方式進行，運用樂趣化、活潑化的教學來營造快樂的學習氣氛。.

(31) 24. 第四節. 健體領域課程教學評量. 一、教學評量相關探討陳雅妍(2010)研究指出，在九年一貫課程推動下，教師評量已脫離傳統固定比率的評量方式，評量方法選擇上教師不再拘泥於單一形式，多元化的評量已成為教學評量的發展重點。而在問卷提項中：「我在實施健體領域評量時，會考量學生十大基本能力的達成情形(M=3.74)」、「我在實施健體領域評量時，會以分段能力指標為評量範圍 (M=3.84)」、「我在實施健體領域評量時，會兼顧認知、情意、技能與實踐等內涵(M=4.25)」、「我在進行健體領域評量時，會採取多元的評量方法(方式多元)(M=4.28)」，其中位數為 3，整體實施現況平均數為 3.77，顯示教學評量能以多元化方式進行。此外，桃園縣健體教師在實施九年一貫健體領域課程現況中，皆認為教學評量實施現況最為落實，其次是教科書評選。曾明萌(2007)研究指出，評量是教學過程的一部份，體育課程之學習評量應該涵蓋認知、技能、情意三方面，並可兼顧學生的個別差異，而實施多元評量有助於提升學生的學習動機、運動表現及學習態度。但是過去的評量常被獨立於教學之外，也少見評量與教學整合的設計。本研究所指的「多元評量」是指方式多元，不限單一評量方式；評量內容則是「學習態度」、「學習動機」與「運動表現」為範圍。陳秀標(2006)的研究指出，健體領域教師對於實施多元評量觀念之認知情況大致良好。然而在教學評量現場中，教師僅是沿襲過去傳統之評量方式，而且侷限於表象，缺乏主動積極創新，並不合乎多元評量的精神所在，實際上仍有尋求突破的空間。此外，新北市國中實施定期評量時以分科考試較多，體育著重技能測驗的觀念仍深植教師心中。九年一貫課程評量強調應兼顧文字描述與量化記錄，有關文字評量如何進行，成為教師關切的另一問題，且由於教師本身的專業知能與評量習慣、評量時間的分配、學生特質差異、環境器材設備等因素的限制，造成目前現況未能完全符合多元適性評量的理想。林登雄(2005)研究指出，雲林縣國、中小學健康與體育教師在教學實施的狀況、教學評量、課程統整等構面達到部分符合與大致符合，顯示基本上是有達到九年一貫課程.

(32) 25. 綱要的規範。本研究的教學評量內容以運動技能、體育知識、運動精神、學習態度與整體評量為範圍，採用多元評量方式，考慮學生個別差異，兼顧學習過程與結果。然現行的評量雖有多元評量觀念，但教師因授課時數多，以致無充裕時間規劃進行多元評量。邵玉華(2005)研究指出，宜花東三縣市國中健體領域課程與教學實施現況，整體實施情形屬中上程度，但在培養學生健康生活習慣及運動習慣部分較難客觀評量，且多元評量導致工作量增加。本研究的多元評量是以認知、情意、技能為範圍，兼顧形成性與總結性評量，考慮學生個別差異、並以多樣化方式與不同人員進行評量。而在多元評量題項部分：「只有經常讓不同人員參與學生評量的得分」低於平均數(M=2.5)，而「以認知、情意、技能為範圍(M=3.16)」及「考慮學生個別差異(M=3.11)」得分超過 3，顯示教師不再以技能為主要評量範圍，並能考慮學生的個別差異。卓佩君(2004)針對體育教學評量現況的研究則指出，教師在實施體育教學評量時，認為「體育知識」及「運動精神與學習態度」的評量反而比「運動技能」的評量來的重要些，顯示體育教學的重點已不再像過去只重視技能而已，可以提升知識觀念與精神態度的重要性。此外，教師實施體育教學評量考量因素以「技能項目的難易度」、「測驗內容是否方便實施」、「教學時間多寡」、「課本內容的難易程度」、「學生的學習態度」及「評分的公平性」最高；評量內容之優先順序為以「學習態度」、「運動技能」、「體育知識」、「課堂表現」、「運動精神」、「筆試」、「實際操作」、「缺曠課」、「服儀記錄」、「報導剪貼」、「學習單」、「心得寫作」、「資料收集」、「觀賞比賽」、「評閱筆記」、「表演」、「口頭報告」、「口試」、「晤談」、及其他，可知教師在評量的選擇上非常多樣，而這些評量內容分別涵蓋了認知、情意與技能層面。然九年一貫課程綱要強調的是學生是否可以達成「基本能力指標」，據以檢視學生學習成效，因此依據課綱中各學習領域的能力指標檢視教學評量，成為每位教師必備的專業能力。目前進行的教改是否能成功推展，教學評量方式的改變應是核心也是關鍵的問題，多元化的評量為體育教學評量的發展重點亦是必備的一環。許燕蘋(2004)研究指出，桃園縣國中教師為達到九年一貫倡導的多元評量精神，會視學生學習內容的性質採質量並重的多元評量，以提供學生成功的學習經驗。本研究所.

(33) 26. 指的多元評量以知識、情意及情境為範圍，兼顧學習過程與結果，採用紙筆測驗外的其他方式，並考慮學生個別差異。在多元評量層面平均值為 4.08，在評量知識、情意及情境三層面(M=4.14)、兼顧學習過程與結果(M=4.12)、採用紙筆測驗外的其他方式(M=4.22) 及考慮學生個別差異(M=4.15)的選項皆高於平均值，然而在評量學生各項能力時，會參考「健康與體育」學習領域之能力指標題目符合情形的平均值只有 3.74。整體研究顯示，教師在健康與體育學習領域教學現況，符合國民中學九年一貫課程綱要規範，學習領域之實施，也能掌握統整之精神，並重視學習內容之性質，實施協同教學及採質量並重的多元評量。江書良(2004)研究指出，教師對於教學理念、教材編選、教學實施、教學評量、領域配套及各學習領域實施成效的總評估皆達「符合」的標準，且教師不限單一評量方式，並能考慮學生個別差異，顯示教師在執行九年一貫課程時，是有達到九年一貫課程綱要的規範。溫若男(2002)研究指出，臺北市國中健體領域教師在課程執行方面(M=3.77)的自評，題項平均值(平均值均高於 4)最高前十項依序是：我在教學時鼓勵學生表達想法；我在教學時以學生為主體；我在教學時鼓勵學生自發性學習；評量時會兼顧認知、情意、技能等三個層面；我在教學時著重學生帶著走的能力；我會配合教學採取多元評量方式；我在評量時會兼顧學生學習過程和學習結果；我在教學時會配合教學活動而採用各種教學法；我在教學活動時會與學生的生活經驗做結合；我會參加校內外各項相關研習及進修，提昇自己專業知能；我會尋求其他教師的協助，來解決教學上的問題。顯示，臺北市國中健體教師多能採用各種教學法引導學生獲得學習成效並視學習內容之性質採取多元評量的方式。. 方德隆(2009)在九年一貫課程綱要總綱實施現況相關研究的後設分析中指出，多元教學評量仍未落實，升學壓力亦會影響多元評量的實施。賴建邦(2004)針對九年一貫課程理念、師資、課程與教學方面的問題中提出，多元評量與能力指標評量為空白化與形式化。.

(34) 27. 趙建邦(2004)亦指出體育教師在九年一貫變革中所遭遇到的問題為教師專業知能不足，對各種教學方法認識不足且欠缺評量多元化的能力。二、小結綜觀上述文獻資料所示，教師們自評其在進行多元評量時，評量範圍包括認知、情意與技能，能兼顧學習過程與結果，並能考慮學生個別差異，且會使用多樣化的評量方式，或由不同人員進行評量等。上述結果顯示體育教學的重點不再如以往那般只重視技能，而能兼顧認知與精神態度，且教師亦會以多元的方式進行評量。雖然教師能以多元方式進行評量，但教師在評量學生達成能力指標的情況，從問卷的選項中無法確實了解。依許燕蘋(2004)問卷的題項之一「在評量學生各項能力時，會參考健康與體育學習領域之能力指標」符合情形的平均值只有 3.74，低於平均值的 4.08；卓佩君(2004) 研究顯示，教師實施體育教學評量考量的六個最高因素中並未有「以學生達成能力指標之情形」看來，以及依方德隆(2009)、賴建邦(2004)與趙建邦(2004)的看法，多元方式的評量是落實的，然而依能力達成情形所進行的多元評量的落實目前仍有待評估。.