本章共分四節，第一節是問題背景與研究動機，第二節是研究目的，第三節 是待答問題，第四節是名詞解釋。茲分述如下：
第一節 問題背景與研究動機
一、問題背景
我國憲法第七條明文規定：「中華民國國民無分男女、宗教、種族、階級、黨 派，在法律上一切平等」；且第一五九條更清楚說明：「國民受教育之機會一律平 等 」， 所 以 特 殊 兒 童 也 有 公 平 受 教 育 的 權 利 。 1960 年 代 興 起 正 常 化 原 則
（normalization）、1970 年代的「回歸主流運動」（mainstreaming movement）、
最少限制的環境；1980 年代早期的「普通教育改革運動」（Regular Education Initiative，簡稱 REI）；以迄 1990 年代的「融合教育」（inclusion），特殊教育 的發展脈絡都是基於人權與教育機會均等的考量，而更傾向統合（魏俊華，2000，
2001）。
特殊教育理念的更迭，除了人權理念的發展外，一般皆認為身心障礙學生應 回歸主流，在普通班中就讀，如此可增進障礙學生與非障礙學生彼此間的了解和 尊重，而且在互動中雙方都能受益（Ysseldyke ＆ Algozzine，1995）。而資源 教室方案就是繼隔離式特殊學校、特殊班之後興起的一種特殊教育安置措施（教 育部，1994）；同時也是特殊教育與普通教育融合過程中，一種折衷權宜的教育 安置措施，它一方面讓特殊教育學生統合於正常的教學環境，另一方面則給予特 殊教育學生適性的教學與輔導（王振德，1987）。
安置在身心障礙資源班的學生，大部分的時間在普通班與一般學生一起上 課，部份時間到資源班接受資源班教師或特殊教育人員的輔導，期望在為其提供 個別化的教育方案之下，發揮其最大的潛能，並且增進其社會的適應能力，以支 援其在普通班的學習，而順利的在普通班級裡與一般學生一起學習（張蓓莉，
1991；黃瑞珍，1997）。所以，資源班提供特殊教育的服務方案，協助身心障礙 學生與普通班同儕一起學習和生活，是特殊教育與普通教育之間接軌的重要通 道，具有「特殊教育普通化」及使「普通教育特殊化」的功能（吳武典，1998），
且融合了回歸主流、減少標記與彈性化的基本精神（林惠芬、林素貞和葉靖雲，
1997）。所以 Glomb 和 Morgan（1991）認為資源教室是輕度及中度障礙者最常使 用的安置選擇（Friend ＆ McNutt, 1984；Wiederholt ＆ Brown,1983）。
由於身心障礙學生的受教權逐漸受到重視以及零拒絕理想的推動下（李慶 良，1999）。身心障礙學生的安置措施，已不再是特殊學校和普通學校的「二元 化教育系統」，轉而發展成為多元安置的模式，為因應「回歸主流」和「融合教 育」的理念，主張身心障礙學生不應被隔離在封閉的安置機構中，應該儘可能的 安置在普通學校的班級中，以增加同儕間互動學習的社會化機會（何珮菁，
1998）。因此，為了使特殊教育學生能夠「充分就學、適性發展」，讓越來越多的 身心障礙學生進入普通學校受教育，故提出了「資源教室方案」，而成為特殊教 育安置的一種重要模式（孟瑛如、游惠美，2000；張蓓莉，1998；楊惠甄，2000；
葉秀香，2003； David,1972；Heward,1996；Whinnery,1995）。在國民教育階段 廣設身心障礙資源班，是目前各縣市政府因應身心障礙學生就讀普通班的重要安 置措施之ㄧ，或許也將成為國內最重要的特殊教育學生安置方式（王振德，
1998a；何珮菁，1998；汪文聖，2003；胡永崇，2000）。
依據胡永崇（2000）所提出資源教室、資源班、或資源方案的名稱爭議而言，
台灣地區或許因為稱為「資源班」較易獲得財政單位對於「班」的人員編制及預
算支持，因此，皆以「資源班」代表資源方案。不過，Wiederholt, Hammill 及 Brown（1993）特別強調「資源方案」（resource program）不等於「資源教室」
（resource room）或「資源班」（resource class）。資源方案的功能及運作方 式是多重的、彈性的，資源教室、資源班皆只是其功能之ㄧ而已，並非全部。資 源方案的服務對象並無類別的限制，學生進出資源方案依學生需要而定，亦無嚴 格的進出標準，教師服務對象亦不限於學生本人，尚包括對家長、其他教師及相 關人員提供諮詢及支援。若稱之為「資源教室」或「資源班」，較易讓人誤以為 資源方案的運作僅限於教室或班級內對學生的直接教學而已，且既稱之為「班」，
在學生進出、服務對象、服務方式上，亦皆可能失去資源方案應有的彈性及多元 性質。因此，本研究以「資源方案」代替「資源班」、「資源教室」或「資源計畫」。
加上因資源方案已實施多年，在先前的研究者所探討的相關滿意與需求的情 形研究中，目前僅有單一類別與支持系統方面的研究居多，所以針對國小教師與 家長對不分類身心障礙資源班之資源方案的滿意度與需求情況的探討，有其必要 性。
二、研究動機
資源方案的運作和實施，涉及許多教育理念和技術性的細節，更有賴於各方 面的協調運作，才能發揮最大之效能。南投縣幅員寬廣，依據教育部 93 學年度
「特殊教育統計年報」資料，就國民教育階段國小不分類身心障礙資源班的設置 方面，與其他中部四縣市相較，苗栗縣 25 班、台中市 25 班、台中縣 65 班、南 投縣 21 班、彰化縣 32 班，就幅員範圍的設置率顯得明顯不足。況且，目前仍無 相關研究是針對南投縣資源方案相關研究的論述，加上本人身為南投縣的資源班 教師，對此現象感受特別深刻。因此，本研究欲以南投縣國小教師與家長為對象，
探討其對資源方案的滿意度與需求度，並特別針對資源方案運作之困境，深入了 解其背後的真正原因，進而提供可行的建議，做為教育行政當局、學校、教師、
家長及未來研究之參考；從而讓「帶好每位學生」、「建立補救教學系統」、「加強 身心障礙教育」等教育理念（行政院教育改革審議委員會，1996；詹育嘉，2004）， 能夠具體地逐步落實，增進身心障礙學生的福祉，此為研究動機之ㄧ。
南投縣近年來陸續於各校成立不分類身心障礙資源班，並積極制定資源班的 實施計畫和相關措施（南投縣教育局，1999，2000，2002，2005）。但在資源班 朝向不分類發展時，資源班教師面臨服務對象身心障礙類別增加，這對資源班教 師而言是一大挑戰。同時，資源班的服務範圍，包括支援普通班學生的教學以及 特殊學生的相關服務，故資源方案的目標能否順利達成，實有賴於學校行政運作 上鼎力的配合與支持，學校行政體系是否能充分支援資源方案的運作，無疑對提 昇資源方案的服務品質，關係至鉅。且其他相關文獻亦指出，資源教室方案應提 供特殊學生、普通班教師及學校行政人員所需要的支援服務（張蓓莉，1998），
但是對身心障礙學生之家長所提供的支援則較少受到重視，也少有相關文獻論 述，因此，有關家長對資源方案的滿意度與需求的研究也值得加以探討，此為研 究動機之二。
本研究有鑒於影響特殊教育措施中的資源方案居功厥偉的關鍵人物是普通 班教師與身心障礙學生家長。誠如王振德（1999）與張蓓莉（1989）也指出，經 營資源班的成功，是有賴於資源班教師與普通班教師的合作與溝通；同時若能鼓 勵家長參與將是教學上的一大助力（何珮菁，1998；楊惠甄，2000；Moon，1995）。
故在本研究中也統整出目前資源班運作現況的檢討，繼而引出普通班教師與家長 對資源方案滿意程度與需求程度。雖然上述研究皆指出資源方案的重要，然至今 尚無研究是針對教師與家長對資源方案滿意度與需求度加以比較探討的，且因教 師與家長是深受資源方案施行成效影響甚巨的對象。加之以上問題所涵蓋的範圍 十分廣闊，亦少有系統的分析研究，因此研究者鑑於當今資源教育方案蓬勃發展 之際，應重視身心障礙資源班服務品質的提昇，才能達到教育均等的目標，此為
研究動機之三。