南投縣國小教師與家長對身心障礙資源班學生之資源方案滿意度與需求研究
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(2) A Study on the Degree of Satisfaction and Requirements of Teachers and Parents about the Resource Programs for the Disabled Students of Elementary Schools in Nantou County Pei-Hua Wu Abstract Taking the practice in Nantou County as the example, the purpose of this study was to explore the degree of satisfaction and requirements of teachers and parents about the current resource programs for the disabled students. Also, this study was to compare the differences about the approval and needs between teachers and parents toward the resource programs. This study was according a self-developed questionnaire, “Questionnaire of the Degree of Satisfaction and Requirements of Teachers and Parents about the Resource Programs for the Disabled Students of Elementary Schools,” was used to collect data. The subjects were the elementary school teachers and the parents with disabled children in the resource rooms in Nantou County. 510 returned copies of the questionnaire were valid. The data was statistically analyzed by Descriptive statistics, t-test, one-way MANOVA, one-way ANOVA, and Scheffé method. The results were summarized as follows: 1. In the degree of satisfaction of teachers and parents about the resources programs for the disabled students, both agreed with the “placement and assessment” dimension, which reached the highest average; however, the difference was that teachers felt less satisfied with the “administration and measure” dimension while the parents tended to be dissatisfied with the “supporting services” dimension. 2. According to the degree of requirements of teachers and parents about the resources programs for the disabled students, both teachers and parents reached a common consensus that it was required to have the resource programs for the disabled students. 3. As to the degree of satisfaction, teachers with different backgrounds had diverse viewpoints toward variables of “class numbers,” and “teachers’ qualifications in special education;” yet, there were no significant differences between the parents with distinct backgrounds toward the degree of satisfaction about the resources programs. 4. As to the degree of requirements, the only significant difference in teachers with. II.
(3) different backgrounds was the variable of “teaching experiences in general classes,” while the differences in parents with different backgrounds toward the requirements of the resource programs for the disabled students were not obvious. 5. Teachers of elementary schools had higher requirements than satisfaction toward “administration and measure,” “the qualification of resource room teachers,” “placement and assessment,” “curriculum and instruction,” and “supporting services” dimensions; yet, the parents had higher satisfaction than requirements in the dimensions of “administration and measures,” “placement and assessment.” 6. Parents had higher satisfaction than teachers of elementary schools in the dimensions of the “administration and measure,” and “supporting services,” while teachers of elementary schools had higher requirements than parents in “administration and measure, ” “the qualification of resource room teacher,” “placement and assessment,” “curriculum and instruction,” and “supporting services” dimensions. 7. Both elementary school teachers and parents had significant higher requirements than satisfaction in the dimensions of “administration and measure,” “the qualification of resource room teachers,” and “supporting services.” This study was intended to provide its major findings and conclusions to bureau of education, school administrations, teachers, parents, and the future research.. Key words: disabled students, the degree of satisfaction and requirements, resource programs.. III.
(4) 目. 次. 中文摘要………………………………………………………………………… Ⅰ 英文摘要………………………………………………………………………… Ⅱ 目次……………………………………………………………………………… Ⅳ 表次……………………………………………………………………………… Ⅵ 圖次……………………………………………………………………………… Ⅷ. 第一章. 緒論. 第一節 問題背景與研究動機…………………………………………… 1 第二節 研究目的………………………………………………………… 5 第三節 待答問題………………………………………………………… 6 第四節 名詞解釋………………………………………………………… 7. 第二章. 文獻探討. 第一節 資源方案的理念與性質………………………………………… 9 第二節 資源班現況與實施成效的相關研究…………………………… 27 第三節 資源教師的任務與身心障礙學生的支援系統………………… 35 第四節 身心障礙學生資源方案滿意度與需求相關研究……………… 40. 第三章. 研究方法. 第一節 研究架構………………………………………………………… 57 第二節 研究對象………………………………………………………… 59 第三節 研究工具………………………………………………………… 67 第四節 實施程序………………………………………………………… 73 第五節 資料處理與分析………………………………………………… 75. IV.
(5) 第四章. 研究結果與討論. 第一節 國小教師與家長對資源方案滿意與需求度的現況…………… 77 第二節 不同背景國小教師與家長對資源方案滿意與需求度的差異……. 90 第三節 國小教師與家長對資源方案滿意與需求度的差異情形....... 103 第四節 開放式問題之分析……………………………………………. 第五章. 114. 結論與建議. 第一節 結論……………………………………………………………. 122. 第二節 建議……………………………………………………………. 127. 參考文獻 中文部分………………………………………………………………… 136 西文部分………………………………………………………………… 144. 附錄 附錄一 專家評鑑問卷內容效度……………………………………… 148 附錄二 「 國小教師與家長對身心障礙資源班學生之 資源方案滿意度與需求調查問卷」專家效度修改 過程一覽表…………………………………………………… 154 附錄三 國小教師對身心障礙資源班學生之資源方案 滿意度與需求調查問卷 ＜教師用＞……………………… 159 附錄四 國小教師對身心障礙資源班學生之資源方案 滿意度與需求調查問卷 ＜家長用＞……………………… 163 附錄五 正式調查開放式問題之意見與建議彙整…………………… 167. V.
(6) 表. 次. 表 2-1. 資源方案定義彙整表……………………………………………………. 13. 表 2-2. 我國身心障礙資源班實施現況與成效之相關研究……………………. 28. 表 2-3. 國外身心障礙資源班實施現況與成效之相關研究……………………. 32. 表 2-4. 身心障礙資源方案相關研究主題………………………………………. 44. 表 2-5. 不同背景變項在教師對身障生資源方案滿意程度和需求程度的相關 研究………………………………………………………………………. 表 2-6. 50. 不同背景變項在家長對身障生資源方案滿意程度和需求程度的相關 研究………………………………………………………………………. 55. 表 3-1. 南投縣不分類身心障礙資源班設置概況………………………………. 59. 表 3-2. 研究對象、發放問卷數、回收率、有效份數及有效率………………… 61. 表 3-3. 教師與家長問卷之回收情形一覽表……………………………………. 61. 表 3-4. 教師背景資料分佈情形…………………………………………………. 62. 表 3-5. 家長背景資料分佈情形…………………………………………………. 64. 表 3-6. 問卷內容效度評閱學者專家一覽表……………………………………. 68. 表 3-7. 教師量表α係數值………………………………………………………. 69. 表 3-8. 家長量表α係數值………………………………………………………. 69. 表 4-1. 國小教師對資源方案滿意度得分情形之描述統計摘要表……………. 79. 表 4-2. 家長對資源方案滿意度得分情形之描述統計摘要表…………………. 81. 表 4-3. 國小教師對資源方案需求度得分情形之描述統計摘要表……………. 83. 表 4-4. 家長對資源方案需求度得分情形之描述統計摘要表…………………. 85. 表 4-5. 不同背景國小教師對資源方案滿意度之多變量變異數分析摘要表…. 91. 表 4-6. 不同背景家長對資源方案滿意度之多變量變異數分析摘要表………. 92. VI.
(7) 表 4-7. 不同背景國小教師對資源方案需求度之多變量變異數分析摘要表…. 94. 表 4-8. 不同背景家長對資源方案需求度之多變量變異數分析摘要表………. 95. 表 4-9. 國小教師對資源方案滿意度與需求度關聯樣本 t 考驗摘要表………. 104. 表 4-10 家長對資源方案滿意度與需求度關聯樣本 t 考驗摘要表……………. 105. 表 4-11 國小教師與家長對資源方案滿意度獨立樣本 t 考驗摘要表…………. 106. 表 4-12 國小教師與家長對資源方案需求度獨立樣本 t 考驗摘要表…………. 107. 表 4-13 國小教師與家長對資源方案滿意度與需求度關聯樣本 t 考驗摘要表. 108. 表 4-14 教師與家長開放性意見各向度之意見數百分比一覽表………………. 117. VII.
(8) 圖. 次. 圖 3-1 研究架構圖…………………………………………………………… 58. VIII.
(9) 第一章. 緒論. 本章共分四節，第一節是問題背景與研究動機，第二節是研究目的，第三節 是待答問題，第四節是名詞解釋。茲分述如下：. 第一節. 問題背景與研究動機. 一、問題背景 我國憲法第七條明文規定： 「中華民國國民無分男女、宗教、種族、階級、黨 派，在法律上一切平等」 ；且第一五九條更清楚說明： 「國民受教育之機會一律平 等 」， 所 以 特 殊 兒 童 也 有 公 平 受 教 育 的 權 利 。 1960 年 代 興 起 正 常 化 原 則 （normalization）、1970 年代的「回歸主流運動」 （mainstreaming movement）、 最少限制的環境；1980 年代早期的「普通教育改革運動」（Regular Education Initiative，簡稱 REI） ；以迄 1990 年代的「融合教育」 （inclusion） ，特殊教育 的發展脈絡都是基於人權與教育機會均等的考量，而更傾向統合（魏俊華，2000， 2001）。 特殊教育理念的更迭，除了人權理念的發展外，一般皆認為身心障礙學生應 回歸主流，在普通班中就讀，如此可增進障礙學生與非障礙學生彼此間的了解和 尊重，而且在互動中雙方都能受益（Ysseldyke ＆ Algozzine，1995）。而資源 教室方案就是繼隔離式特殊學校、特殊班之後興起的一種特殊教育安置措施（教 育部，1994）；同時也是特殊教育與普通教育融合過程中，一種折衷權宜的教育 安置措施，它一方面讓特殊教育學生統合於正常的教學環境，另一方面則給予特 殊教育學生適性的教學與輔導（王振德，1987） 。. 1.
(10) 安置在身心障礙資源班的學生，大部分的時間在普通班與一般學生一起上 課，部份時間到資源班接受資源班教師或特殊教育人員的輔導，期望在為其提供 個別化的教育方案之下，發揮其最大的潛能，並且增進其社會的適應能力，以支 援其在普通班的學習，而順利的在普通班級裡與一般學生一起學習（張蓓莉， 1991；黃瑞珍，1997）。所以，資源班提供特殊教育的服務方案，協助身心障礙 學生與普通班同儕一起學習和生活，是特殊教育與普通教育之間接軌的重要通 道，具有「特殊教育普通化」及使「普通教育特殊化」的功能（吳武典，1998）， 且融合了回歸主流、減少標記與彈性化的基本精神（林惠芬、林素貞和葉靖雲， 1997） 。所以 Glomb 和 Morgan（1991）認為資源教室是輕度及中度障礙者最常使 用的安置選擇（Friend ＆ McNutt, 1984；Wiederholt ＆ Brown,1983）。 由於身心障礙學生的受教權逐漸受到重視以及零拒絕理想的推動下（李慶 良，1999）。身心障礙學生的安置措施，已不再是特殊學校和普通學校的「二元 化教育系統」，轉而發展成為多元安置的模式，為因應「回歸主流」和「融合教 育」的理念，主張身心障礙學生不應被隔離在封閉的安置機構中，應該儘可能的 安置在普通學校的班級中，以增加同儕間互動學習的社會化機會（何珮菁， 1998） 。因此，為了使特殊教育學生能夠「充分就學、適性發展」 ，讓越來越多的 身心障礙學生進入普通學校受教育，故提出了「資源教室方案」，而成為特殊教 育安置的一種重要模式（孟瑛如、游惠美，2000；張蓓莉，1998；楊惠甄，2000； 葉秀香，2003； David,1972；Heward,1996；Whinnery,1995） 。在國民教育階段 廣設身心障礙資源班，是目前各縣市政府因應身心障礙學生就讀普通班的重要安 置措施之ㄧ，或許也將成為國內最重要的特殊教育學生安置方式（王振德， 1998a；何珮菁，1998；汪文聖，2003；胡永崇，2000）。 依據胡永崇（2000）所提出資源教室、資源班、或資源方案的名稱爭議而言， 台灣地區或許因為稱為「資源班」較易獲得財政單位對於「班」的人員編制及預. 2.
(11) 算支持，因此，皆以「資源班」代表資源方案。不過，Wiederholt, Hammill 及 Brown（1993）特別強調「資源方案」（resource program）不等於「資源教室」 （resource room）或「資源班」（resource class）。資源方案的功能及運作方 式是多重的、彈性的，資源教室、資源班皆只是其功能之ㄧ而已，並非全部。資 源方案的服務對象並無類別的限制，學生進出資源方案依學生需要而定，亦無嚴 格的進出標準，教師服務對象亦不限於學生本人，尚包括對家長、其他教師及相 關人員提供諮詢及支援。若稱之為「資源教室」或「資源班」，較易讓人誤以為 資源方案的運作僅限於教室或班級內對學生的直接教學而已，且既稱之為「班」， 在學生進出、服務對象、服務方式上，亦皆可能失去資源方案應有的彈性及多元 性質。因此，本研究以「資源方案」代替「資源班」 、 「資源教室」或「資源計畫」。 加上因資源方案已實施多年，在先前的研究者所探討的相關滿意與需求的情 形研究中，目前僅有單一類別與支持系統方面的研究居多，所以針對國小教師與 家長對不分類身心障礙資源班之資源方案的滿意度與需求情況的探討，有其必要 性。. 二、研究動機 資源方案的運作和實施，涉及許多教育理念和技術性的細節，更有賴於各方 面的協調運作，才能發揮最大之效能。南投縣幅員寬廣，依據教育部 93 學年度 「特殊教育統計年報」資料，就國民教育階段國小不分類身心障礙資源班的設置 方面，與其他中部四縣市相較，苗栗縣 25 班、台中市 25 班、台中縣 65 班、南 投縣 21 班、彰化縣 32 班，就幅員範圍的設置率顯得明顯不足。況且，目前仍無 相關研究是針對南投縣資源方案相關研究的論述，加上本人身為南投縣的資源班 教師，對此現象感受特別深刻。因此，本研究欲以南投縣國小教師與家長為對象， 探討其對資源方案的滿意度與需求度，並特別針對資源方案運作之困境，深入了 解其背後的真正原因，進而提供可行的建議，做為教育行政當局、學校、教師、. 3.
(12) 家長及未來研究之參考；從而讓「帶好每位學生」 、 「建立補救教學系統」 、 「加強 身心障礙教育」等教育理念（行政院教育改革審議委員會，1996；詹育嘉，2004） ， 能夠具體地逐步落實，增進身心障礙學生的福祉，此為研究動機之ㄧ。 南投縣近年來陸續於各校成立不分類身心障礙資源班，並積極制定資源班的 實施計畫和相關措施（南投縣教育局，1999，2000，2002，2005）。但在資源班 朝向不分類發展時，資源班教師面臨服務對象身心障礙類別增加，這對資源班教 師而言是一大挑戰。同時，資源班的服務範圍，包括支援普通班學生的教學以及 特殊學生的相關服務，故資源方案的目標能否順利達成，實有賴於學校行政運作 上鼎力的配合與支持，學校行政體系是否能充分支援資源方案的運作，無疑對提 昇資源方案的服務品質，關係至鉅。且其他相關文獻亦指出，資源教室方案應提 供特殊學生、普通班教師及學校行政人員所需要的支援服務（張蓓莉，1998）， 但是對身心障礙學生之家長所提供的支援則較少受到重視，也少有相關文獻論 述，因此，有關家長對資源方案的滿意度與需求的研究也值得加以探討，此為研 究動機之二。 本研究有鑒於影響特殊教育措施中的資源方案居功厥偉的關鍵人物是普通 班教師與身心障礙學生家長。誠如王振德（1999）與張蓓莉（1989）也指出，經 營資源班的成功，是有賴於資源班教師與普通班教師的合作與溝通；同時若能鼓 勵家長參與將是教學上的一大助力（何珮菁，1998；楊惠甄，2000；Moon，1995）。 故在本研究中也統整出目前資源班運作現況的檢討，繼而引出普通班教師與家長 對資源方案滿意程度與需求程度。雖然上述研究皆指出資源方案的重要，然至今 尚無研究是針對教師與家長對資源方案滿意度與需求度加以比較探討的，且因教 師與家長是深受資源方案施行成效影響甚巨的對象。加之以上問題所涵蓋的範圍 十分廣闊，亦少有系統的分析研究，因此研究者鑑於當今資源教育方案蓬勃發展 之際，應重視身心障礙資源班服務品質的提昇，才能達到教育均等的目標，此為. 4.
(13) 研究動機之三。. 第二節. 研究目的. 根據上述研究動機，將本研究之目的臚列如下： 一、探討國小教師與家長對身心障礙學生資源方案的滿意程度。 二、探討國小教師與家長對身心障礙學生資源方案的需求程度。 三、探討國小教師與家長對身心障礙學生資源方案的滿意程度與需求程度的差 異。 根據研究結果提出具體建議，以供行政單位未來辦理及改進資源方案施行的 參考。. 5.
(14) 第三節. 待答問題. 根據上述研究動機與目的，本研究詳列待答問題如下： 一、國小教師與家長對身心障礙學生資源方案的滿意程度為何？ 1-1 國小教師對身心障礙學生資源方案的滿意程度為何？ 1-2 不同背景變項（性別、年齡、任教年級、學校班級數、普通班年資、特教 年資、特殊教育專業背景）的國小教師對身心障礙學生資源方案的滿意程 度是否有差異？ 1-3 家長對身心障礙學生資源方案的滿意程度為何？ 1-4 不同背景變項（性別、年齡、教育程度、子女性別、子女數、子女就讀年 級）的家長對身心障礙學生資源方案的滿意程度是否有差異？ 二、國小教師與家長對身心障礙學生資源方案的需求程度為何？ 2-1 國小教師對身心障礙學生資源方案的需求程度為何？ 2-2 不同背景變項（性別、年齡、任教年級、學校班級數、普通班年資、特教 年資、特殊教育專業背景）的國小教師對身心障礙學生資源方案的需求程 度是否有差異？ 2-3 家長對身心障礙學生資源方案的需求程度為何？ 2-4 不同背景變項（性別、年齡、教育程度、子女性別、子女數、子女就讀年 級）的家長對身心障礙學生資源方案的需求程度是否有差異？ 三、國小教師與家長對身心障礙學生資源方案的滿意程度與需求程度是否有差 異？ 3-1 國小教師對身心障礙學生資源方案的滿意程度與需求程度是否有差異？ 3-2 家長對身心障礙學生資源方案的滿意程度與需求程度是否有差異？ 3-3 國小教師與家長對身心障礙學生資源方案的滿意程度是否有差異？ 3-4 國小教師與家長對身心障礙學生資源方案的需求程度是否有差異？. 6.
(15) 3-5 國小教師與家長對身心障礙學生資源方案滿意程度與需求程度是否有差 異？. 第四節. 名詞解釋. 本研究相關的重要名詞，說明及界定如下：. 一、國小教師 本研究所指之「國小教師」係指南投縣的國民小學有身心障礙學生到資源班 接受服務的普通班級任教師。. 二、家長 本研究所指之「家長」係指南投縣政府核定有案，並有專任教師編制之縣立 國民小學不分類之身心障礙資源班的學生家長，包括該生的父親、母親或監護人。. 三、身心障礙資源班 所謂資源班是教育的暫時與支援狀態，其主要功能為扮演普通班與他類特教 班間的橋樑角色，也就是是介於特殊班與普通班之間的特殊教育安置方式之ㄧ。 國小階段該班編制二位教師負責資源班之運作及擔任教學工作。資源班學生的學 籍屬於普通班，學生部分時間至資源班接受資源教師之學業及行為之輔導（胡永 崇，2000；陳雍容，2001）。 「身心障礙資源班」為資源教室方案模式之ㄧ，資源教室方案（resource room program）亦稱資源方案或資源教室。國內基於行政作業的編制，將資源教室稱 之為資源班。 「身心障礙資源班」所服務之身心障礙學生，係依特教法所稱之身心障礙， 包括智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、嚴重情 緒困擾、學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩、其他顯著障礙等十二類，以. 7.
(16) 下統稱身障生。 本研究所指之「身心障礙資源班」係指南投縣國民小學不分類之「身心障礙 資源班」。. 四、資源方案 所謂「資源方案」係指提供給身心障礙學生各項直接或間接的資源服務，以 作為在普通教育與特殊教育之間的聯繫，這些資源方案服務的內容可以幫助身心 障礙學生在普通班的學習與適應（張蓓莉，1998）。 本研究所指「身心障礙資源班學生之資源方案」的內容包含五個向度：即「行 政與措施」 、「資源教師條件」、 「安置與評量」、 「課程與教學」 、「支援服務」。. 五、滿意及需求度 滿意是一種包括多種因素的心理狀態，是個人的主觀知覺與感受。而滿意度 指個人感到滿足和愉快的整體感受與評價，亦即對事物作一種主觀的預測判斷， 而此判斷是屬於態度或感情的情意取向，包括正向及負向的反應態度，正向代表 滿意，負向代表不滿意（許原嘉，2002）。 需求是實際與目標間差距的狀態，也是個體希望或偏好的狀態。 本研究的國小教師及家長對資源方案滿意及需求度，是根據研究者自編「國 小教師與家長對身心障礙資源班學生之資源方案滿意度與需求」之問卷，分為五 個向度：即行政與措施、資源教師條件、安置與評量、課程與教學、支援服務等 所設計的態度量表問卷，由其學生或子女在資源班就讀的普通班級任教師及家長 根據目前資源方案的服務及運作情形逐題勾選滿意及需求的等級，分數越高表示 滿意度及需求越高，分數越低表示滿意度及需求越低。. 8.
(17) 第二章. 文獻探討. 全章共分為四節：第一節探討資源方案的理念及性質；第二節探討資源班現 況與實施成效的相關研究；第三節探討資源教師的任務與身心障礙學生的支援系 統；第四節探討身心障礙學生資源方案滿意度與需求之相關研究。. 第一節. 資源方案的理念與性質. 本節分為三個部份，一是說明資源方案的緣起與法源基礎；二是資源方案的 意義與實施模式；三是資源方案的性質與功能；四是資源方案的優點與缺點。. 壹、資源方案的緣起與法源基礎 資源教室方案是專門為身心障礙學生能順利適應普通班環境而設計之方 案。因為是在一間教室進行服務，所以通常也被稱為「資源班」 ，其實正確來說， 它是一個服務的方案，就定義及涵意而言其正確的名稱為資源方案（蕭金土， 1997）。以下分為兩點探討，一是資源方案的緣起；二是我國現行資源方案的法 源依據。. 一、資源方案的緣起 資源方案乃起源於 1913 年，D. Irwin 為視障學生設置資源教室方案，並推 廣至聽障生，資源班至此發展迅速。在 1950 年至 1960 年代，許多學校亦成立資 源教室方案，以協助非身心障礙的學生克服在閱讀、數學和語言等方面的學習困 難（Wiederholt ＆ Chamberlain,1989；Wiederholt,Hammill ＆Brown,1993）。 1968 年美國特殊教育學者 L.M. Dunn 發表「輕度智障者的特殊教育是否適當」一 文，Dunn 認為自足式特殊班代表是一種人為隔離，違背民主程序，且輕度障礙安. 9.
(18) 置於特殊班，其學習成效並未明顯優於安置在普通班（引自胡永崇，1994； MacMillan, Semmel, ＆ Gerber,1994）。至 1975 年，美國「全體身心障礙兒童 教育法案」（The Education for All Handicapped Children Act of 1975，簡 稱 94-142 公法）正式通過，法案特別強調應提供障礙兒童免費且適當之公立教 育，其用意在促進特殊學生互動的機會，故於回歸主流與最少限制的教育安置理 念引導下，資源教室方案乃成為安置特殊學生的主要措施之ㄧ（Harries ＆ Schutz,1986） ，而蓬勃發展至今（Chamber, 1998；Elliot ＆Mckenny,1998；Vaughn ＆Klingner,1998）。 有鑒於美國資源方案的起源，反觀，經過半世紀後，國內資源方案的發展， 最早可溯至民國五十六年時以巡迴輔導方式，協助就讀於普通學校的視障學生。 民國六十四年，在台北市新興國中成立啟聰資源班，為普通學校成立資源班的開 始（張蓓莉，1991）。自民國六十七年後，陸續在各縣（市）少數的國民中學成 立資源班（王天苗，1983；王姿文，2003；陳湘玲，2000；黃武鎮，1983）。而 國小設置資源班則是開始於民國七十年，在台北縣新埔國小成立第一所國小資源 班（王天苗，1983）。資源方案的設立在本質上具有正常化、專業化、個別化、 彈性化及多樣化的特性，因此很能符合國內教育環境的需求（林美和，1983）。. 二、我國現行資源方案的法源依據 自特殊教育法公布施行後，依林惠芬、林素貞、葉靖雲（1997）與何珮菁（2000） 及汪文聖（2003）指出設立資源教室最早的法令依據是民國六十七年教育部函令 台灣省教育廳補助成立國中資源教室之行政命令。台灣省國小資源教室（班）則 是在民國六十八年起設立。以下是南投縣國民中學、國民小學設立特殊教育服務 型態之資源教室方案的法令依據： （一）民國九十三年六月增訂公布之特殊教育法第十三條：各級學校應主動發掘. 10.
(19) 學生特質，透過適當鑑定，按身心發展狀況及學習需要，輔導其就讀適當 特殊教育學校（班） 、普通學校相當班級或其他適當場所。身心障礙學生之 教育安置，應以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境為原則。 （二）特殊教育法第十四條：對於就讀普通班之身心障礙學生，應予適當安置及 輔導；其安置原則及輔導方式之辦法，由各級主管教育行政機關定之。 （三）特殊教育法第十五條：各級主管教育行政機關應結合特殊教育機構及專業 人員，提供普通學校輔導特殊教育學生之有關評量、教學及行政支援服務； 其支援服務項目及實施方式之辦法，由中央主管教育行政機關定之。 （四）特殊教育法第二十四條：就讀特殊學校（班）及一般學校普通班之身心障 礙者，學校應依據其學習及生活需要，提供無障礙環境、資源教室、錄音 及報讀服務、提醒、手語翻譯、調頻助聽器、代抄筆記、盲用電腦、擴視 鏡、放大鏡、點字書籍、生活協助、復健治療、家庭支援、家長諮詢等必 要之教育輔助器材及相關支持服務。 （五）民國九十二年八月修訂發布之特殊教育法施行細則第四條：各階段特殊教 育除依特殊教育法第八條規定辦理外，公、私學校並得依學生之特殊教育 需要，自行擬具特殊教育方案，向各級主管教育行政機關申請辦理之；其 方案之基本內容及申請程序，由各級主管教育行政機關定之。 （六）特殊教育法施行細則第十三條第二款：在說明就讀特殊學校（班）的就讀 情形，其第一項為：學生同時在普通班及資源班上課者。 （七）民國九十四年四月修訂發布之特殊教育設施及人員設置標準第十條：明確 指出學校特殊教育班之辦理方式有自足式特教班、分散式資源班與身心障 礙巡迴輔導班。 （八）南投縣國民中小學身心障礙資源班實施計畫（南投縣政府，2005）。. 11.
(20) 從上述對身心障礙學生就讀普通學校的班級時，應滿足其學習與生活需要之 規定，爲特殊教育的安置形態，應設立資源班提供了法源依據，也確立了設置資 源班之法定地位。. 貳、資源方案的意義與實施模式 以下分為兩點探討，一是資源方案意義；二是資源方案的實施模式。. 一、資源方案的意義 「資源方案」一詞原譯自英文「resource program」 ，國內稱為資源教室，在 日本則稱為「支援教室」 ，含有支援及資源的涵義，其內容包含教具、視聽媒體、 電腦輔助教學、人力資源（專業人員、半專業人員、義工及同儕小老師）、社區 資源與物質資源（王振德，1998b；洪榮照，1997；楊坤堂，1999） 。而國內所稱 的資源班，其實正確的說它是一個服務的方案（英文名詞有 pull-out program， resource room program 或簡稱 resource program，resource room）（張蓓莉， 1989） 。Wiederholt 等學者於 1993 年則認為其正確的稱呼方式應該是「資源方案」 （引自胡永崇，2000） 。目前國內習慣將資源教室稱之為「資源班」 ，乃因遷就行 政作業上之預算及人員編制之單位。事實上，資源班不是一個固定式的班級，接 受資源服務的學生也是暫時到資源教室上課而已，其學籍仍在普通班，它所服務 的對象可以包括所有學生，由學前階段到大專院校，由普通到特殊，均可以接受 它的服務，彈性相當大，由受過特殊教育訓練專業訓練的教師（即資源教師）爲 學生及普通教師提供資源性的服務，依學生需求程度的差異，提供不同形式或不 同強度之服務，對學生提供的服務也不僅限於與學業成就有關的服務而已，在資 源班的學習目標不是「重複教學」，而是補救教學、補助教學、加廣教學或加深 教學（王姿文，2003）。. 12.
(21) 然各學者對資源方案的定義不盡然相同，玆將國內外學者對資源方案的定義 整理如表 2-1。 表 2-1. 資源方案定義彙整表. 提出者. 資源方案的定義 資源方案是一部分時間的支持性特殊教育措施，此種教育服務以增強補救. 林素貞 （1997）. 普通教育一般課程的學習。其服務的對象為安置於普通班的特殊教育學 生，其目的在為學生及教師提供教育的支援，使此等學生在學業與情意方 面藉由特殊教育獲得充分的發展。. 張蓓莉 （1998）. 資源方案是協助特殊教育學生就讀普通學校的一項教育措施。在於利用人 力、物力、時間、空間等各項資源成為普通教師與特殊學生間的橋樑，提 供普通師生與特殊教育學生各項支持性服務。 資源方案是一種專門為身心障礙學生設計的教育措施，讓在普通班學習的. 吳宗達. 特殊學生，部分時間至資源教室接受補救教學、生活技能指導、教育診療. （2004）. 等特定服務，並由資源教師設計特殊的教學方案，實施個別化的教學，其 目的在使身心障礙學生能在最少限制環境下，得到充分的發展。. Hawisher ＆ Calhoun （1978）. 資源方案提供特殊學生和老師們服務，資源班學生學籍在普通班，而在一 般的課程的基礎上，於特定時間到資源班接受特殊教育服務，這種特殊教 育服務必須經教育評鑑，由學校委員會決定資源方案的介入必須有益於學 生，而且是部分時間制。. Wiederholt,. 資源方案是學校中的一種運作，由資源教師提供支持性的教育相關服務給. Hammill ＆. 學生和教師。資源教師可以為學生提供直接的教學，包括分析的、補救的. Brown. 或發展的教學及行為管理。這種服務可以在普通班級實施，也可以在資源. （1983）. 教室實施；資源教師也提供間接的服務給學校內的教師及學生家長。. Vaughn, Bos. 界定資源方案為：某些學生在普通班無法符合其教育和社會需要，而需要. ＆ Schumm. 接受特殊教育和相關服務。相關服務可能採個別、小團體或大團體的方式. （1997）. 實施。. （資料來源：為研究者自行整理）. 由表 2-1 可以發現，各學者與研究者對資源方案的解釋雖略有差異，但其精 義則大致相同，如資源方案的教學對象是設籍在普通班的特殊學生；上課時間則 是部分特定時間在資源教室學習，大部分的時間仍在普通班；資源方案的教學需 由合格的資源教師，設計特殊的教學方案，實施個別化教學，以符合學童的個別. 13.
(22) 需求；此外，值得注意的是，資源方案的服務範圍應包含資源班學生、普通班教 師及家長等各方面，而非僅限於資源班的學生。 綜合前述各家的看法，研究者將資源方案定義為：是一種專門為身心障礙者 設計的教育措施，可讓有學業或行為問題的學生在資源方案的補救教學、生活技 能指導與教育診療的最少限制環境下，得到身心的充分發展。所以資源方案所指 的「資源」有兩方面，一是教學設備、設施和教材的資源，一是人力的資源，這 可為全校教師、學生家長和需要特殊教育服務的學生提供各種教學和輔導措施 外，也是學校特殊教育的諮詢者、協調者、為全校教師提供有關特殊教育學生輔 導的建議與協調，所以是一種全方位的均衡服務方案。. 二、資源方案的實施模式 資源方案是一複雜又具有調適性的行政組織，故隨著回歸主流與融合教育之 運作與實施的過程中，則表現彈性又多元的型態。 Jenkins 和 Mayhall（1973）從三個角度說明資源方案的不同形式：可分為 直接與間接的服務、學科技能與基本能力訓練、固定與巡迴的資源方案。 Elman（1981）將資源方案分類為：巡迴的資源方案、提供教學教法的型態、 混合式的教室方案、全時制的資源方案。 Harris 與 Schultz（1986）從四個層面說明資源方案的模式： 1.因服務對象不同分為：單類的資源方案、跨類的資源方案及不分類的資源方案。 2.因資源方案所處的地點分為：巡迴的資源方案及固定的資源方案。 3.因資源教師功能不同分為：資源教師模式、資源諮詢模式及教師諮詢模式。 4.因教學導向不同分為：技能訓練模式與能力訓練模式。 Wiederholt 等（1993）則列舉五種資源方案的模式：分類的資源方案、跨 類別的資源方案、不分類的資源方案、特定技能的資源方案與巡迴的資源方案。. 14.
(23) 綜合以上文獻，可將資源方案的運作及實施模式分成下述四類，玆歸納如下： （一）服務對象 1.單類的資源方案 單類的資源方案（Categorical Resource Programs）的模式只限於服務單 一對象，如資優資源班、學障資源班、情障資源班、聽障資源班、自閉症資源班… 等。其優點是可以針對某類學生的需要設計課程，資源教師較能掌控該類別學生 的問題，以提供最恰當的教育評量及計畫；缺點則為服務範圍過於狹隘，無法為 其他學生提供服務。 2.跨類的資源方案 跨類的資源方案（Cross-categorical Resource Programs）的模式為招收 兩類或兩類以上障礙類別的學生，是目前最普遍的形式，主要是教師可依學生的 學習需求加以分組，而非以學生的障礙類別為分組依據。但教師在面對多種障礙 類別學生的情況下，教師的專業能力受到挑戰。 3.不分類的資源方案 不分類的資源方案（Noncategorical Resource Programs）的模式為招收所 有需要資源方案服務的學生，它的服務對象最多，對學生產生的標記作用最小， 但由於接受服務的人數多，師資配合的困難度也最大，是資源教師的一大挑戰（洪 儷瑜，1994a）。 （二）服務地點不同 1.駐校式資源方案 駐校式資源方案（Resident Resource Programs）的模式為資源教師在固定 的場所—學校中的資源教室，為學生或其他相關人員提供服務，資源教師為學校 的一員。. 15.
(24) 2.巡迴式資源方案 巡迴式資源方案（Itinerant Resource Programs）的模式通常在於各校特 殊學生人數不足成班的地區，由資源教師提供間接的服務，巡迴不同學校提供教 學及諮詢服務，以協助普通班教師解決特殊學生的問題（Elman，1981；引自陳 雍容，2001）。 （三）資源教師服務方式 1.直接服務的模式 直接服務的模式即資源教師模式（The Resource Teacher Model），此種模 式最為普遍，它提供最多的直接服務給身心障礙學生，資源教師大部份的時間用 在直接服務學生，其主要功能為分組教學及評量，較少用於諮詢方面，因此與普 通班或其他相關人員的溝通減少，易造成資源教師的孤立。 2.間接服務的模式 間接服務的模式亦稱為資源諮詢模式（The Resource Consultant Model） ， 在此種模式之下，資源教師用於直接教學的時間較少，而將大部分的時間用於提 供普通班教師的諮詢，讓普通班教師能獲得課業補救、行為改變技術等技巧，並 隨時提供特殊教育的相關概念與措施，讓普通班教師能更了解特殊教育，並能有 效解決學生的學習或行為問題，使更多的學生受益（Jenkins ＆ Mayhall，1973； 引自吳俐俐，2001） 。 3.相關服務的模式 相關服務的模式一般稱為教師諮詢模式（The Teacher Consultant Model）， 資源教師將所有時間用於教育診斷、諮詢與在職訓練（藍祺琳，1997）。此種模 式可能是駐校式的也可能是巡迴式的，資源教師與特殊學生接觸的時間少，所提 供的服務大多是協助普通教師的教學。. 16.
(25) （四）教學導向 1.能力訓練模式 能力訓練模式（The Ability Training Model），注重評量學生在訊息處理 過 程 中 的 優 缺 點 ， 即 注 重 所 謂 的 中 央 處 理 機 制 （ central processing mechanism） ，以訓練學生訊息處理過程能力為主，與知覺、動作及心理語言能力 有關。也就是根據學生所欠缺的能力加以訓練，而不是以學科為訓練重點（Harris ＆ Schultz，1986；引自吳俐俐，2001） 。 2.技能訓練模式 技能訓練模式（The Skill Training Model）的資源方案以閱讀、數學等基 本學業技能之訓練為重點，為學業技能有缺陷的學生而設。通常這些領域包括： 讀、寫、算等學業技能。技能導向模式的資源教師通常具有閱讀補救、數學補救 或說話及語言治療等能力資格（藍祺琳，1997） 。. 以往國內資源班大都採取特定類別之資源方案；近年來則朝向跨類及不分類 之資源方案的發展趨勢（胡永崇，2000）。且據學者指出，目前國內資源方案所 提供的模式大都屬於直接服務的「資源教師模式」 ，而忽略了提供其他間接服務， 使得資源方案的效果受到侷限（王振德，1987；胡永崇，2000；張蓓莉，1991）。 綜合以上所述，資源方案應依學生特殊需求而設，因此資源方案的運作及實 施模式要以需要服務的人數、地區、學校或學生的需求而有因地制宜的特性，並 能呈現出複雜與多樣化的分類。. 17.
(26) 參、資源方案的性質與功能 以下將分別探討有關資源方案的性質、特質與資源方案的功能。. 一、資源方案的性質及特質 （一）性質 為了達成協助特殊需求學生順利的在普通班上課，資源方案所提供的教學與 服務應符合下列性質（林坤燦，2001；張蓓莉，1991）： 1.支持性：指特殊需求學生在資源方案中所學的，應有助於其回到普通班後的 學習與適應。因此資源方案提供的可能是學科方面的補救教學、學 習策略的指導、不良行為的矯治等。 2.個別性：則是強調資源方案所提供的服務是以學生的個別需要為主，因此每 位學生都應接受完整的教育評量，資源教師再據以決定應該為該名 學生提供哪些特殊教育或補救教學。 3.統整性：指提供資源服務時，是以學生整體需求為考量，而非只考慮缺陷的 彌補，或是事先預設資源服務內容。 4.暫時性：指接受服務的特殊學生都只是過客，當其學習能力或行為問題有所 改善至能適應普通班，就應考量讓其回歸普通班就讀。. 楊坤堂（1995）也提出資源方案具有下列十一項性質： 1.全校性：屬於校內教育組織與運作，需全體教職員的配合與參與。 2.本校性：編制內的專任教師擔任資源教師。 3.經濟性：經濟性高於自足式特殊班。 4.有效性：優於現行的班級教學制度。 5.調適性：教材教法與評量方式較富彈性。. 18.
(27) 6.多樣性：資源方案模式具有普通班與特教班的功能。 7.預防性：早期教育診斷與臨床教學。 8.支持性：協助普通班教師改善教學策略，解決特殊兒童教學上的困難。 9.診療性：實施教育診斷和療育。 10.特教性：符合特教理念與精神—最少限制的環境和回歸主流。 11.人文性：避免標記、烙印作用與隔離現象。 （二）特質 資源方案的「資源」 （resource）是指人力資源（教師） 、環境（教室空間） 、 物（教材、教具）、時（時間）等層面而言。因此資源方案是由資源教師利用 資源教室與其設備，為教師及學生提供教學與教育等服務（林淑玲，2003） 。 因此根據 Wiederholt,Hammill 和 Brown（1983），Voltz 和 Elliott（1990） 指出資源方案的特質為： 1.學生在學校中獲得特殊的資源服務，仍保有和同儕學習的機會。 2.資源教師比特殊班教師能同時幫助更多的學生。 3.資源教師對教師們、家長和學生而言是學校的「資源中心」 。 4.對發展中的輕度障礙學生而言，問題可適時獲得解決。 5.是具彈性的資源計畫，在教室中由普通班教師和資源教師所做的矯正工作 ，必須根據學生個人的需求，亦即計畫是針對學生的狀況和需要加以設計。 6.資源教室招收了學校中大部份輕度障礙的學生，而自足式特殊班學生的教 育安置則以重度障礙學生為主。 7.資源教師接觸各種不同障礙類型的學生，經驗豐富，是學校中的「諮詢中 心」 。 8.資源教室學生在學校中接受協助，可免除標籤作用，同時也將減少不良標 記的影響。. 19.
(28) 綜合以上各點，可知資源方案不但能提供特殊學生與教師最大經濟效益的 協助與支持，而且又配合現今的行政體制的施行，所以可以視為普通教育與特 殊教育的橋樑。. 二、資源方案的功能 從功能的角度來看，資源方案所提供的服務，能使接受協助的特殊學生在普 通班順利學習。因此學者及研究者指出，一個理想的資源方案應具備下列四項功 能（王振德，1998c；林坤燦，2001；高令秋，1994，1995；張蓓莉，1991）： 1.診斷評量：當學生轉介到資源班後，資源教師首先進行診斷評量的工作， 評量的過程包括收集資料、分析與綜合資料、提出建議。評量是一整體性 的工作，資源教師大都為心評小組成員，具有專業評量的能力，此外，應 鼓勵普通班教師及相關專業人員共同參與，透過彼此的合作，提供學生最 佳的特殊教育服務。 2.教學輔導：擬訂個別化教育計畫之後，應付諸實施，以進行資源方案的教 學。教學輔導應依特殊學生的個別需求，對其迫切需要指導或補救的科 目，悉心加以指導，必要時則可進行特殊教育訓練。 3.諮詢服務：資源教師的諮詢服務對象，可能包括學生家長、普通班教師、 學校相關行政人員等。透過諮詢，可增加他們對特殊需求學生的了解、接 納與支持。諮詢服務在理念上可了解特殊學生的問題與需要；在實務上可 提供教材、教學上的建議，增加普通班教師處理特殊學生問題的能力，減 少過多的轉介。 4.在職訓練與特教知能推廣：資源班教師透過各種進修管道、成長團體，可 為普通班教師提供在職訓練的機會，從而將特殊教育的理念與做法推廣並 普及化。除了特殊學生家長之外，一般學生家長並不了解資源方案的服務 與運作，因此資源教師若能推廣特教知能，一方面可服務更多的特殊學. 20.
(29) 生，另一方面更有利於資源方案的實施與推展。 就多元化的觀點及資源方案的主要概念在發揮「資源」--支援的功能而言， 有學者及研究者指出，資源方案的多元化層次功能如下（黃瑞珍，1997；鈕文英， 1998；藍孟祥，1994；蘇雅芬，2004）： 1.充分運用教學資源（teaching resources） ：教學資源係指配合教學活動， 增進教學效果的事物或人員。包括傳統的教具、視聽媒體、電腦輔助教學、 社區資源及人力資源等。資源方案的功能在協助教育人員滿足學生的教育 需要，以達成教育目標，故應充分的運用教學資源，發揮支援效果。 2.資源班是學校的教學資源中心：對於學習上及行為上有困難的學生提供支 援性的協助。因此資源班應購置教學設備、特殊的教材、教具及圖書資料， 以供學校師生利用。 3.資源教師本身是學校的資源人士：資源教師必須是受過專業訓練的特殊教 師，負責資源方案的運作與管理，並適時的提供普通班教師、學生及家長 諮詢服務、在職研習或示範特殊的教材、教具。 4.辦理特殊學生的相關活動：如小團體成長活動、個案會議與親職教育活動。 5.協助輔導室輔導具問題行為的學生，並擬定特殊學生輔導計畫。 6.接受普通班教師轉來的學生，並實施特殊教育學生的鑑定與教育診斷。 7.使融合教育下的身心障礙學生獲得所需要之特殊教育服務。 8.使身心障礙學生的身心及早獲得均衡的發展。 9.使身心障礙學生的學科技能有效改善。 10.去除同儕團體或社會所暗示「標記作用」的不良影響。 11.減輕或去除身心障礙學生原有身心缺陷及障礙。 12.使身心障礙學生之教育獲得更廣泛的支持與協助。. 21.
(30) Hallahan 和 Kauffman（1998）及 Wiederholt, Hammill 和 Brown（1993） 認為資源方案的主要功能為提供學習失敗或有失敗之可能的學生三項教育相關 的支持服務： 1.評量學生的性向、興趣、成就與情意。 2.提供補救、發展、補償（compensatory）或行為問題處理的直接服務。 3.提供普通班教師或家長諮詢服務。 綜合以上所述，可知資源方案的功能除了提供評量、教學、諮詢與在職訓練 外，還可以發展身心障礙學生的多元智能。而資源教師是推行資源方案的靈魂人 物，若能和普通班教師溝通良善加上擅用家長的正向力量，則資源方案功能勢必 更為彰顯。. 22.
(31) 肆、資源方案的優點與缺點 以下將分別探討有關資源方案的優點、資源方案的缺點。. 一、資源方案的優點 以下提出 Wiederholt, Hammill 和 Brown 與洪儷瑜所提出的優點，玆敘述 如下： Wiederholt, Hammill 和 Brown（1993）指出，資源方案具有以下的優點： 1.身心障礙學生一方面能與一般學生互動及生活，另方面又能接受特定的補 救教學或輔導。 2.資源教師可以輔導的學生人數較自足式特殊班為多，若資源教師以「諮詢」 工作為主，則可以服務的學生人數更多。 3.資源教師的服務對象同時包含學生本人、普通班教師及家長。 4.資源方案對於許多輕度障礙者的即時介入服務，可以避免這些學生障礙程 度的嚴重化。 5.服務對象、服務方式及服務時制的彈性，使資源教師可以適時對身心障礙 學生或有障礙傾向的學生提供協助，並能充分配合學生服務時間的個別差 異，特殊學生進出資源教室也比進出自足式特殊班更具彈性。 6.普通班教師可以在資源教師的適當協助下，調整教學，使身心障礙學生由 普通班的教學中獲得更大的助益。 7.由於資源方案協助安置障礙程度較輕的學生，使得自足式特殊班可以安置 障礙程度較重的學生。 8.服務對象多樣化及學生問題行為多樣化，可讓資源教師具有解決各類障礙 學生學習及行為問題的能力，亦有助於其對各類障礙學生的教育輔導提供 適當諮詢服務。. 23.
(32) 9.資源教師可成為學生的教育權益維護者，使輕度障礙者的適當權益獲得保 障。 10.資源方案若普遍成立，可讓身心障礙學生在社區的學校中接受適當特殊教 育資源的協助。 由於資源方案介於普通班與特殊班之間 ，其實施彈性較前二者為佳，洪儷瑜 （1994b）認為資源方案主要優點為： 1.可讓資源方案的教師和學生與普通教育環境中的教師、學生及學校一般行 政人員保持最高程度的接觸。 2.學生在資源班仍可接受具特殊性的教學方法或教材，不致因回歸普通班而 失去接受特教服務的權益。 3.資源方案課程設計與教材選擇必需配合普通班課程與普通教師，不像自足 式特殊班完全獨立於普通課程之外，如此學生回歸普通班學習的機會較 大。 4.資源方案的課程不必受一般普通班課程標準與進度的限制，可以依據學生 特殊的需求而提供不同的課程。 5.資源方案可以減少特殊教育的標記問題，尤其是不分類的資源班，較能避 免類別的負向標記。 由上所述，若資源方案充分發揮其功能，不但能使普通教師與家長獲得最大 的支援，同時也使得身心障礙學生得到最適當的協助，並且負向標記問題也可避 免，學生的教育權益可得到適當的維護，如此，普通班中的身心障礙學生才能真 正享受到全面性的無障礙環境。. 二、資源方案的缺點 資源方案雖是多功能且彈性化的特殊教育措施，且學者對其有別於隔離式的. 24.
(33) 自足式特教班的優點也諸多推崇，但在實施過程中仍免不了遭遇一些困難與限制 。茲將研究者的論點整理如下（何清良，2003；黃武鎮，1983；Heward， 1996；Mercer＆Mercer，1998） ：. （一）學生方面： 1.學生就讀於普通班，增加安排服務時間的困難。 2.學生被抽離到資源教室接受輔導，因而失去普通班課程學習的機會。 3.學生上課時數常感不足，課表安排困難，影響學習的品質。 4.若抽離的時間為學生喜歡的普通課程時間，則其接受資源服務的意願就降 低；若抽離的時間為學生不喜歡的普通課程，則會影響其他學科的學習。 5.學生至資源教室再次接受其挫折學科的補救教學可能造成其排斥資源班。 6.學生來回於普通班和資源教室之間可能耗費太多時間。 7.僅有少數人受惠。 8.學生回原班後難以適應。 9.接受資源服務的學生仍可能受到標記的負面影響。 （二）教師方面： 1.服務對象多樣化，導致資源教師教學負擔重。 2.普通班教師與資源教師在權責上可能產生混淆。 3.普通教師和資源教師的教學方法若有差異亦造成學生學習困擾。 4.普通班教師可能將班級中具有行為或學習問題的輔導責任推卸給資源教 師。 5.普通教師和資源教師若無法有效溝通，將會限制資源方案功能的發揮。 6.資源教師兼任行政會影響教學諮詢工作。. 25.
(34) （三）教學與工具方面 1.補救教學易流於補習性的教學。 2.缺乏標準化診斷工具。. 由以上所述，可知資源方案的運作仍受制於主客觀因素，今後努力的方向應 朝積極面加以改善，從實施的挫折中思考改進的方向，並結合行政的力量，期能 將限制與缺點盡量降低。 資源方案的彈性相當大，是一種支持性的特殊教育服務措施，而且服務範圍 擴及資源班學生、普通班學生、普通班教師及家長；其主要的功能及特色是要解 決具有特殊需求學生的問題，故具有預防性、支持性、統整性…等性質。所以在 實施資源方案時，應顧及主要的功能、目標及優點，對其缺失之處，則結合行政、 社區及團隊的力量加以改進，務將其不完善之處盡量修正，以發揮資源方案最大 的功能。. 26.
(35) 第二節. 資源班現況與實施成效的相關研究. 目前國內外對資源方案的滿意度及需求方面已有相當的探討，以及對資源班 實施現況與實施成效的相關研究，在質與量方面亦有可觀的研究成果。且國內外 對於資源班實施的相關文獻研究，都是經過十分嚴格縝密的調查分析，所得之研 究成果，確實可以提供資源班的經營。以及研究者在資源班教育的實施中，對於 何者是常遭遇的困難，何者較容易取得成效，而何處需要再加以改進等種種問題 的了解，實在助益甚大。前人的辛勤成果可以當做方向及借鏡，有鑑於此，故將 這些相關的研究報告，列舉一些較深具參考價值的結論和成果，分國內、國外兩 部分，依研究者、時間、研究對象與方法及研究發現與結果等分別以表列方式說 明國內資源班的相關研究與國外資源班的相關研究如表 2-2、表 2-3。. 壹、國內資源班的相關研究 目前有關國內資源班的相關研究，大多以問卷調查法為主，在實施現況的研 究成果大致是以「直接服務」模式為主、資源班教師與普通班教師之間的缺乏溝 通、行政人員與普通教師的特教知能尚待加強、家長對整體資源班的滿意度尚有 一大段努力的空間；而研究者提出的建議，不外是造成資源班實施成效良好的因 素、資源班教師應要特別加強間接服務的提供、為家長提供完整的服務等，以下 整理我國身心障礙資源班實施現況與成效之相關研究如表 2-2。. 27.
(36) 表 2-2. 我國身心障礙資源班實施現況與成效之相關研究. 研究者. 研究主題. 研究結果. 研究方法. 實施現況. 實施成效與建議. 一、在實施類型方面： 以「直接服務」模式為 主，著重語文和數學兩 科。 二、在行政組織方面： 行 政 組 織 與 協 調 不 周 一、實施成效良好的前六大 延；資源教師與普通教 因素為： 師溝通不良；大多未設 1.資源教師熱心負責。 置 特 殊 教 育 推 行 委 員 2.各處室間協調良好。 會；行政事務多由資源 3.普通班教師密切合作。 教師負責。. 林素貞 資源教室. 鈕文英 江. 峰 的理論與. （1988）. 實際. 文獻分析 法. 4.校長大力支持。. 三、在師資方面：資源 5.家長支持。 教師的編制及專業資格 6.行政單位積極輔導。 略感不足；資源教師任 二、實施成效不佳的前三項 課時數不一。. 因素為：. 四、教學活動方面：以. 1.教材缺乏。. 小組教學為主；學習障. 2.教師員額不足。. 礙資源班平均每節輔導 3.教育主管機關未訂定實施 學生人數以「九至十二 準則。 人」佔多數，學生每週 上課時數以「一至四節」 居多。 五、教材方面：大部份 採用普通班教科書，選 取簡易教材，部份自編。 第一階段 身心障礙 用 訪 談 法 孫淑柔. 學生學習 和 德 懷. （2000）. 成果評鑑 術、第二階 之研究. 段用個案 研究法. 一、身心障礙學生出席 與身心障礙學生學習成果有 狀況良好，且皆無輟學 關的因素包括： 1.學習能力。. 情形。. 二、資源班學生在學習 2.家長參與。 上沒有明顯的進步，造 3.班級氣氛。 成學習動機低落，自信 4.教師之間的團隊合作。 心不足。. 5.學習動機。. 續下頁. 28.
(37) 承上頁 研究者. 表 2-2 （續） 研究主題. 研究方法. 實施現況 一、在行政運作方面： 1.資源教師專業訓練資 格明顯不足。2.資源班 無法解決全校的學生輔 導問題。3.特殊教育推. 高雄縣國 國小資源 小 身 心 障 班評鑑、教 胡永崇. 礙 資 源 班 師訪視、資. （2000） 實 施 現 況 料審查、座 及 改 進 之 談會、檢討 研究. 會等. 行小組功能待加強。 二、教學運作方面：1. 大多數學校資源班皆以 二、三年級學生為對 象。2.多數資源班教師 將教學重點放在學科的 補救教學。3.一般資源 班教師著重生字的教 學，較忽略理解的教 學。4.補救教學較重視 補救式教學，忽略補償 式教學。. 實施成效與建議 一、在行政運作方面：1.教 師不宜兼任繁重的行政工 作。2.以特殊教育需求學生 的多寡而非學校大小決定設 班的標準。 二、教學運作方面：1.資源 班教師與普通班教師之間， 彼此權責宜釐清。2.資源班 教師除提供直接的教學輔導 外，亦應提供諮詢服務及合 作教學。3.抽離或外加的教 學服務時間，應與學生需求 保持彈性。4.定期評量應以 在資源班的教學內容為主。 5.資源班學生回歸普通班宜 採漸進方式。. 花蓮地區 從訪談中發現資源教室. 國民中小 林仲川 （2002）. 學資源教 室經營現 況及相關 問題之研. 問卷調查 與訪談. 概念與定位不清、行政 人員與普通教師特教知 設置輔導區教師諮詢中心。 能有待加強、家長的參 與不夠積極等。. 究. 續下頁. 29.
(38) 承上頁 表 2-2 我國身心障礙資源班實施現況與成效之相關研究（續） 研究者. 研究主題. 研究方法. 國民中、小學身心障礙. 國民中、小. 資源班效能指標可分為. 學身心障. 七項大綱，其重要性排. 礙資源班 黃麗娟. 實施現況. 效能指標 德懷術調. （2002） 調 查 研 查法 究—以北. 序為：「資源教師條 件」 、 「課程與教學」 、 「學 習環境與設備」 、「鑑定 安置與評量」 、「行政支. 區七縣市. 持」 、 「支援服務」及「經. 為例. 營成效」 。. 實施成效與建議 一、經費與師資為身心障礙 資源班有效經營的必要條 件。 二、以內部檢討帶動經營效 能。 三、落實各縣市特殊教育輔 導團功能。 四、發展支援服務可行模式. 一、行政人員、普通班 教師和家長認為學生在 資源班上課節數不足，. 台北市田 園小學身 劉惠珠. 心障礙資. （2002）. 源班運作 之調查研. 但資源班教師卻認為上 問 卷 調 查 課節數已足夠。 法. 二、學校人員認為資源. 訪談法. 班擴大服務對象以情緒. 究. 障礙或行為問題學生優. 一、建議行政機關採購實用 又不佔空間的設備器材。 二、建議教育行政單位研擬 簡化行政會議。. 先，而家長則認為應以 學習障礙學生為首要服 務對象。 一、家長對國小資源班 教育狀況的認知仍普遍 一、學校行政人員應展現對. 錢得龍. 台中縣國. 感覺不足顯示家長有深 資源班的投入。. 小資源班. 入認識資源班之需求。. 二、資源班教師應及早告知. 家 長 對 資 問 卷 調 查 二、家長對資源班之滿 家長有關課程、教材、課表、. （2003） 源 班 教 育 法. 意雖在中級偏上程度， 教法等。. 意見之研. 與到達滿意之標準，仍 三、學校應善盡宣導之責，. 究. 有大段距離。. 採取措施降低資源班學生標. 三、資源班之「鑑別與 籤化的效應。 安置」、 「師資與教學」 、. 續下頁. 30.
(39) 承上頁 表 2-2 （續） 研究者. 研究主題. 研究方法. 實施現況. 實施成效與建議. 「行政與設施」、「個別 化教育計畫」、「家長溝 通與諮詢」等五層面， 家長的認知、滿意皆呈 正相關，顯示家長對資 源班越了解則也越滿 意。 一、參加子女教育安置 及 IEP 會議的家長對安. 籃偉烈 （2004）. 台北縣身. 置結果及 IEP 的滿意程 一、建議教育當局可設置網. 心障礙學. 度相對較未參加者來的 頁或諮詢專線，爲家長提供. 生家長對. 高。. 參與法規 之瞭解、實 際參與及. 問卷調查 法. 完整的法規介紹及諮詢服. 二、身心障礙學生家長 務。 對參與子女鑑定、教育 二、學校教師可透過訪問或 安置、設計 IEP、專業服 連絡簿，多與家長討論孩子. 參與需求. 務或學校提供家庭支援 的教育問題或需求，以引發. 之調查研. 服務等規定的表示需要 家長對自己孩子教育目標的. 究. 的比例都較家長代表擔 看法。 任家長會、諮詢、鑑輔 委員等規定來的高。. （以上資料主要整理自汪文聖，2003；林淑玲，2003；詹育嘉，2004 及研究者自行整理）. 由以上相關研究整理可知，在資源班實施成效的研究，主要是以問卷調查法 為主，並且資源班大都偏向直接服務的教學和評量，較少有間接的支援服務呈 現，且補救教學科目是以國語、數學為主。且從相關研究可得知，舉凡在行政與 措施、資源教師條件、安置與評量、課程與教學及支援服務上，都尚有改進的空 間。因此，目前資源班實施現況最常見的問題是，欠缺和普通班教師的互動、個 別化教育計畫擬定的大同小異及行政支援的欠缺，所以要提昇資源方案的成效必 須先從上述實施上的缺失加以改善。. 31.
(40) 貳、國外資源班的相關研究 相較於國內資源班的相關研究而言，國外的研究對象範圍較廣泛，並且都可 藉由不同對象間比對的過程，使讀者更易了解研究結果；因而在研究發現上，常 被提及的是資源班教師應善用本身的專業知識，協助普通班教師處理特殊需求學 生的特殊需要、資源班教師必須設計適合學生的教材、學生在資源班中所習得的 各種技巧能靈活運用等，以下整理如表 2-3。. 表 2-3. 國外身心障礙資源班實施現況與成效之相關研究. 時間 1981. 研究者 Evans. 研究對象與方法. 研究發現. 探討資源教師的. 資源班教師、普通班教師、校長三方，對於資源教. 角色踐行問題. 師工作角色的認定，一致認同的有：教學（50％）、 設計（8％） 、診斷（8％） 、評鑑（7％） ，並認為溝 通、諮詢的工作份量應比實際情況為重，應減少書 面工作的負擔。他認為諮詢雖然不是資源教師最主 要的工作，但資源教師應充分利用其專業知識，協 助普通班教師來設計某些學生的特殊教育。. 1985. Haight. 資源班教師和資 資源班教師必須具備專業的素養、精通學習理論， 源班 LD 學生的 以適應各種殘障類別學生不同的需求；並要有與家 能力. 長、學生及學校相關人員溝通的技巧和觀察技術； 同時，還要嫺熟工作分析、生涯輔導等技巧，才能 符合資源班教師專業知能的要求。. 1994. Howard-Rose. 以訪談與觀察方 在資源班實施閱讀、書寫、數學等課程，較合乎學. ＆. 式，比較 4 位 LD 生的個別需求。資源班的結構性教學，可以讓學生. Rose. 學生在資源班與 有真正的學習。 普通班的教育安 置下，其對學習 環境的適應。. 續下頁. 32.
(41) 承上頁 表 2-3 （續） 時間 1995. 研究者. 研究對象與方法. 研究發現. Voltz,. 以 5 位 LD 資源班 資源班教師和普通班教師應相互協調合作，彼此透. Elliott. 教師和 26 位普 過合作計畫和解決問題的體制，可達到交流互動，. ＆. 通 班 教 師 為 對 有效促成目標。. Harris. 象，探討其合作 互動的情形。. 2000. Moody,. 針對 6 位資源班 學生的閱讀理解能力，並沒有顯著的提高，就測驗. Vaughn,. 教師與 59 位 LD 流暢性而言，結果亦相同。這顯示資源班在提供密. Hughes ＆. 學生進行長達一 集式、直接而特殊化的教學目標上，尚有提昇的空. Fischer. 年的研究，探討 間。 資源班的閱讀教 學和學生的學習 成效。. 2002. Aderson. ＆ 利用「理解與書 學生在書寫技巧上的進步，確實達到顯著差異。這 寫」計畫，教導 顯示資源班教師依學生需要，設計編寫適合學生的. Keel. 10 位資源班學障 教材，改良教學方法，有助於達到教學目標。 與行為障礙學生 書寫技巧。 2002. O`Reilly,. 利用解題技巧教 這研究是運用解題技巧教導普通班中度智能不足. Lancioni,. 導被安置在普通 學生，學生在資源班中被教導解題技巧，而能將技. Gardiner,. 班中度智能不足 巧在普通班中成功運用。教師們指出在介入期間，. Tiernan. ＆ 學生。. 學生行為明顯獲得改善。. Lacy （以上資料主要整理自林淑玲，2003；詹育嘉，2004 及研究者自行整理）. 從以上文獻可以看出，資源班的成立與回歸主流及最少限制環境的精神有 關，我們希望藉由資源班的安置，使身心障礙學生一方面能在普通班級中與一般 學生統合，另一方面則又能接受特殊教育的服務。我國目前以實施資源班最為普 遍，而資源班目前可說是身心障礙學生的一大福音，但是從相關的實施現況研究 中可以發現當今資源方案皆以直接服務為主，較缺乏間接服務，加上目前所有現 況研究中只有錢德龍與籃偉烈曾論述家長對資源方案概況的了解，所以本研究欲. 33.
(42) 從普通班級任教師及身心障礙學生家長的觀點探討南投縣資源方案的滿意度與 需求。並且欲提昇資源服務有效的教學內容和方式，及現階段如何擴大對普通班 級任教師及家長諮詢服務的管道，支援特殊教育學生適當的支援服務，均是今後 應要努力與規畫的方向。. 34.
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