融合教育(Inclusive Education)是目前特殊教育思潮的主流，融合不 僅提供特殊學生與同儕互動學習的機會，更能幫助他們參與多樣化的 學校生活,並在正常環境下來學習。零拒絕的特殊教育主張使特殊兒童 能夠和普通兒童享受同等的教育機會，而完全融合的特教理念使特殊 兒童可以和普通兒童產生最大的互動（毛連塭，1994）。正向的同儕 互動對兒童而言很重要(Antia, Kreimeyer & Elderedge,1993)，因為在融合 的自然教育情境中透過觀察、學習與模仿，特殊學童可以習得更好的 語言行為及溝通技巧等,有助於其生活之適應(Jenkinson,1997)，進而增加 自信心，及解決因難的能力，以及會影響學童日後對人的信任能力、
道德判斷力，習得正常的人際溝通關係，對未來充滿希望；反之,若與 同儕的關係不佳,則會影響未來的適應。所以，與同儕進行互動是身心 障礙兒童社會化的重要關鍵。
近年來，受西方特殊教育思潮的影響，國內特殊教育的發展一日 千里；而由於「零拒絕」和「最少環境限制」的理念，也改變了特教 學生隔離的安置方式。1997年特殊教育法第十三條「身心障礙學生的
安置以最少限制的環境為原則」與施行細則第七條「學前身心障礙兒 童，應與普通兒童一起就學」施行以來， 特殊兒童的安置也以最少限 制的環境為原則，使得許多身心障礙學生得以在普通班就讀(邱鈺喬，
2003)。根據教育部94年度特殊教育統計年報:一般學校身心障礙類國民 中學階段學生安置統計概況顯示，普通班接受特教服務學生總人數有 5549人，自足式特教班有3746人，分散式資源班有8386人，巡迴輔導班 有278人，其他類有113人;95年特殊教育統計年報:普通班接受特教服務 學生總人數有5768人，自足式特教班有3821人，分散式資源班有9037 人，巡迴輔導班有545人，其他類有192人，所以將身心障礙學生安置於 普通班級中的人數有越來越多的趨勢。
由於融合教育主張將智能障礙學生安置於普通班級中，對他們而 言，與一般學生融合之初，由於心智發展較一般兒童遲緩，彼此很難 有共同話題，也很難一起遊戲，會受到正常學生之排擠、虐待、嘲弄。
一個孩子在同儕裡若不受歡迎，在團體中受到排斥,對他的心靈發展及 日後的成長都會留下阻礙與傷痕。因此，一般同學對特殊兒童接納、
關懷和協助的態度，是融合教育成功的關鍵（沈寶玉，2001）。
貳、研究動機
國中階段是人生發展的關鍵時期,也正是Erikson的心理社會發展 論(Psychosocial Development Theory）中的「自我統合與角色混亂」(identity vs.role confusion)時期。Erikson認為，此一時期是人生全程八段中最重要 的時期，可以說是人格發展歷程中多個關鍵的關鍵引自(張春興，
1994)。黃玉(1982)認為同儕動力在我國國中學生遭遇困擾時，扮演很重 要的角色，因此，智能障礙的孩子在這階段更需要師長與同儕的真心 接納，以減少排斥與挫折，因為對他們而言，同儕的排擠、輕視、冷
落才是他們最大的「無形的障礙」。人本主義心理學之父Maslow（1970）
的需求層次論（need-hierarchy theory）指出，人類有生理需求、安全需 求、隸屬與愛的需求及自尊的需求，以至於自我實現需求引自(張春 興，1994），特殊教育學生除生理的障礙或缺陷外，也和一般人一樣 需要得到同儕的支持、尊重與肯定。探討特殊兒童的融合教育問題時，
同儕的接納態度是不容忽視的重要課題（Mchale, 1983）。因此，張照 明(1996)研究指出，同儕對身心障礙者的接納態度,不但會直接影響障礙 者的自我概念,更間接影響其適應。研究者從事台東縣國中特教業務長 達六年餘,在教學情境當中，發現智能障礙程度較輕者，回歸到普通班 的人數愈來愈多。在這種這融合的環境中，每個學生是否都有歸屬感？
能否被接受並且與普通學生相互扶持？同儕的接納態度如何？這些議 題是融合教育成敗與否的關鍵，也是本研究的動機之一。
過去關於影響接納態度因素的研究很多，智障學生本身的背景因 素，包括：性別、年級、接觸程度、學業程度、家庭社經地位、宗教 信仰、居住地城鄉別、出生序、參與社團等，可能都有決定性的地位
。研究者綜合國內外學者所採用之變項，最多的是性別、年級、家長 社經地位、接觸程度。
依據上述論點，就性別因素而言，許多研究 (黃瑞真、許秀英，1992, 邱佩瑩，1994;梁偉岳，1995;陳素真，1996;張照明，1996;黃富廷，1995；
吳秋燕，1998;吳勝儒,2000;李玉琴,2002;凃添旺，2002;黃昆發，2002;邱 鈺喬，2003；林乾福，2003；彭源榮，2003；呂美玲，2004；林真鍊，
2005；張宿志，2006；徐錫穎，2006；陳維錡，2006；彭素真，2006；
黃金美歡，2006；葉振彰，2006；Barrett&kitchenham,1992;Ahmad,1992；
Nowicki 與 Sandieson,2002; Hodge & Jansma,2000)顯示女性的態度較積
極。亦有少數研究指出男性對身心障礙者態度較積極（陳金池，1996；
涂添旺，2002；張君如，2003；林東山，2005；Alhamaudi，1996)，另 有研究(涂添旺，2002；藍秀美，2004；林東山，2005；徐瓊珠，2006；
黃翠琴，2006；黃素娥，2006）顯示性別因素並未具影響力。因此性別 的不同是否對智能障礙學生的接納態度有影響？值得再次探討。
就年級因素而言，有些研究(黃金美歡，2006；林真鍊，2005；林 乾福，2003；彭源榮，2003；涂添旺，2002；張照明，1996；邱佩瑩，
1994）指出，低年級學生較純真比較能夠接受特殊教育的孩子，也有 研究(李碧真，1992；吳勝儒，2000；羅品欣，2004；Townsend, et al.,1993；
Alhamaudi1,996）顯示高年級比低年級有較長的接觸時間而比較能接受 特教的孩子；有些研究(杞昭安，1995；吳秋燕，1998；吳勝儒，2000）
會因研究對象年級(國小、高中或大學生)的不同而受到不同程度的影 響，有些影響較多，有些則毫無影響。因此年級不同是否對國中生接 納態度有影響，是需要再次探討的。
以往關於家長社經地位對身心障礙者接納態度的影響,得到不一致 的結果，有的研究顯示：中、低社經地位者接納態度優於高社經地位 者（邱鈺喬，2003）；也有研究認為高、中社經地位者接納態度優於低 社經地位者（吳秋燕，1998）；亦有研究指出社經地位對同儕的態度並 無差異（吳勝儒，2000；彭源榮，2003）。本研究對象為國中生，受父 母社經地位的影響有多少?研究者欲進行探討了解之。
有些研究指出接觸程度越多，了解就越多，因此越能接納他們(黃富 廷，1995；杞昭安、何東樨、張勝成，1995；張照明，1996，李玉琴，
2002；楊麗香，2003；林東山，2005；林真鍊，2005；洪瑋君，2006；
彭源榮，2003；彭素真，2006；黃素娥，2006；葉振彰，2006；Nowicki
& Sandieson,2002)；但也有部分的研究(邱佩瑩，1994；陳金池，1996；
林豐城、蘇再添，1991；呂美玲，2004)卻恰好相反。而國中生的接納 態度會不會因接觸的機會越多就越能接納呢？是需要再次探討的。
為要了解一般學生對身心障礙者的接納態度，必須先了解一般學 生對身心障礙者的接納態度會受哪些因素影響而改變？這是本研究動 機之二。
因此根據上述研究動機,本研究將性別、年級、家長社經地位、接 觸程度作為背景變項,進行研究分析，以探討國中生對智障同儕的接納 態度。並將本研究成果,提供台東縣各級行政機關、學校、老師、學生 家長、及學生本人參考，期望能建構更適合智能障礙學生之學習環境。