國中學生對智障同儕接納態度之研究

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國立台東大學特殊教育研究所碩士論文

指導教授:劉明松博士

國中學生對智障同儕接納態度之研究

研究生:黃淑慧

中華民國九十六年八月

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誌謝辭

真是令人興奮，終於把論文完成了！看著自己的成果，心中除了喜悅的心情外，也充滿對師長、親人及同學的感激。

首先感謝指導教授劉明松老師在這過程中的協助與指導，劉老師教學認真，治學嚴謹，是我學習的典範，讓四年修學分的過程，有＂入寶山，滿載歸＂的充實感。再者，感謝口試委員張勝成教授及魏俊華教授在百忙中審查論文，給於我許多寶貴的意見，讓本論文更趨完善。同時亦感謝協助問卷發送及填寫的所有國中教師及學生，沒有您們的協助，

本論文無法獲得數據資料並如期完成。

感謝來自各校精英的同學在就學期間的陪伴及帶給我的歡笑，尤其惠雪及秀真在研究設計、統計方法及課業上的協助與鼓勵，我常常開玩笑說：研究所文憑拿到了，要分給你們一半，更令我難忘的是三人一起在護理室拼論文的日子，那種相互扶持的感覺真棒！

最後，要感謝媽媽在我就學期間生活上的支持與照顧。親愛的先生秉岳是我精神上的支柱，在我無法兼顧家庭與孩子時，你的體諒與無怨使我充滿力量。兩個寶貝元佑和于芳的懂事是我前進的最大動力，我愛你們，要把完成論文的喜悅和興奮，與你們一起分享，把一切的成就都獻給您們。

黃淑慧謹誌

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國中生對智障同儕接納態度之研究

摘要

本研究的主旨在探討年級、性別、家庭社經地位、接觸程度等四個背景變項是否會影響普通班學生對智障同學的接納態度。本研究的對象是台東縣之國民中學學生，總樣本數 600 人，以張靜雯(2003)自編之「國中學生對智障同儕接納態度量表」施測，以獨立樣本單因子變異數分析及t考驗進行統計分析，結果如下：

1.整體而言，國中生對智障同儕之接納態度為正向且積極。

2.不同年級之國中生對智障同儕之接納態度有顯著差異。

3.不同性別的國中生對智障同儕之接納態度並無顯著差異。

4.家庭社經地位不同之國中生對智障同儕之接納態度有顯著差異。

5.不同接觸經驗之國中生對智能障礙同儕之接納態度無顯著差異。

研究者根據研究結果，提出具體建議，以供相關單位及人員輔導智障學生之參考，並作為將來規劃相關措施之建議。

關鍵詞:同儕接納智能障礙

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The Study of Attitudes of Junior High School Students toward their Peers with Mental Retardation

Hwang Shwu - Huey

Abstract

The purpose of this study is to find out whether the four independent variables（grade，sex，family social ＆economical status and personal contact）impose any influene the attitudes of the junior high school students toward their peers with mental retardation. The samples include 600 students drawn from junior high in Taitung city.We perform the investigation according to Chin-Wen Chung’s (2003)「Measurement Table for the Attitudes of Junior High School Students toward their Peers with Mental Retardation .」The statistical analysis is based on variance analysis for one way ANOVA single factor as well as T-test. The conclusions are given as follows：

1. As a whole, junior high school students hold positive attitude toward their peers with mental retardation .

2. There are some significant differences among different grades of junior high school students regarding their attitude toward their peers with mental retardation.

3. There is no significant difference among different among different sex of junior high school students regarding their attitude toward their peers with mental retardation.

4. Junior high school students with different family social and economical status show some different attitudes toward accepting their mental retarded peers.

5.Students who have usual contact with mentally retarded peers show no significant differences toward their peers with mental retardation.

Keywords: Peer Acceptance/ mental Retardation

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目錄第一章緒論

第一節問題背景與研究動機---1

第二節研究目的與待答問題---6

第三節名詞解釋---7

第四節研究範圍與限制---10

第二章文獻探討

第一節態度之內涵---11

第二節同儕接納態度的重要性及其影響因素---21

第三節對身心障礙者接納態度之相關研究---35

第三章研究設計

第一節研究架構---44

第二節研究對象---46

第三節研究工具---47

第四節研究步驟---50

第五節資料分析---52

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第四章研究結果與討論

第一節國中學生對智障同儕接納態度現況---53 第二節不同背景變項國中學生對智障同儕接納態度分析---57 第三節綜合討論---63

第五章結論與建議

第一節結論---66 第二節建議---69

參考文獻

中文部分---75 英文部分---82

附錄

附錄一國民中學普通班學生對智能障礙同儕接納態度量表--84 附錄二問卷使用同意書---87

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表次

表1-1 社經地位換算分類表---9

表2-1 態度的定義---12

表2-2 影響接納態度的相關因素統計表---23

表 2-3 年級(年齡)對身心障礙者態度之影響---26

表2-4 性別對身心障礙者態度之影響---28

表2-5 接觸程度對

身心障礙者

態度之影響---30

表 2-6 不同社經地位對身心障礙者態度之影響---33

表2-7 對視覺障礙者態度之相關研究---36

表2-8 對聽覺障礙者態度之相關研究---38

表2-9 對智能障礙者態度之相關研究---39

表2-10 對肢體障礙者及自閉症態度之相關研究---41

表3-1 受試樣本抽樣表---46

表3-2 國中生對智障同儕接納態度總分與三個向度得分之相關----48

表3-3 接納態度量表因素分析表---49

表4-1 國中學生對智能障礙同儕接納態度之現況摘要表---54

表4-2 國中學生對智障同學態度量表各題平均數---54

表4-3 不同年級學生之量表總分變異數分析摘要表---57

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表4-4 不同年級學生之三個向度變異數分析摘要表---58

表4-5 不同性別學生之量表總分t考驗摘要表---59

表 4-6 不同性別學生之三個向度 t 考驗摘要表---59

表4-7 不同社經地位學生之量表總分變異數分析摘要表---60

表4-8 不同社經地位學生之三個向度變異數分析摘要表行為---61

表 4-9 不同接觸程度學生之量表總分 t 考驗摘要表---61

表4-10 不同接觸程度學生之三個向度t考驗摘要表---62

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圖次

圖 2-1 態度形成---16 圖3-1 研究架構---44

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第一章緒論

本章主要在說明本研究之動機與目的、待答問題、名詞解釋、研究範圍與限制，以下分節敘述。

第一節問題背景與研究動機壹、問題背景

融合教育(Inclusive Education)是目前特殊教育思潮的主流，融合不僅提供特殊學生與同儕互動學習的機會，更能幫助他們參與多樣化的學校生活,並在正常環境下來學習。零拒絕的特殊教育主張使特殊兒童能夠和普通兒童享受同等的教育機會，而完全融合的特教理念使特殊兒童可以和普通兒童產生最大的互動（毛連塭，1994）。正向的同儕互動對兒童而言很重要(Antia, Kreimeyer & Elderedge,1993)，因為在融合的自然教育情境中透過觀察、學習與模仿，特殊學童可以習得更好的語言行為及溝通技巧等,有助於其生活之適應(Jenkinson,1997)，進而增加自信心，及解決因難的能力，以及會影響學童日後對人的信任能力、

道德判斷力，習得正常的人際溝通關係，對未來充滿希望；反之,若與同儕的關係不佳,則會影響未來的適應。所以，與同儕進行互動是身心障礙兒童社會化的重要關鍵。

近年來，受西方特殊教育思潮的影響，國內特殊教育的發展一日千里；而由於「零拒絕」和「最少環境限制」的理念，也改變了特教學生隔離的安置方式。1997年特殊教育法第十三條「身心障礙學生的

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安置以最少限制的環境為原則」與施行細則第七條「學前身心障礙兒童，應與普通兒童一起就學」施行以來，特殊兒童的安置也以最少限制的環境為原則，使得許多身心障礙學生得以在普通班就讀(邱鈺喬，

2003)。根據教育部94年度特殊教育統計年報:一般學校身心障礙類國民中學階段學生安置統計概況顯示，普通班接受特教服務學生總人數有 5549人，自足式特教班有3746人，分散式資源班有8386人，巡迴輔導班有278人，其他類有113人;95年特殊教育統計年報:普通班接受特教服務學生總人數有5768人，自足式特教班有3821人，分散式資源班有9037 人，巡迴輔導班有545人，其他類有192人，所以將身心障礙學生安置於普通班級中的人數有越來越多的趨勢。

由於融合教育主張將智能障礙學生安置於普通班級中，對他們而言，與一般學生融合之初，由於心智發展較一般兒童遲緩，彼此很難有共同話題，也很難一起遊戲，會受到正常學生之排擠、虐待、嘲弄。

一個孩子在同儕裡若不受歡迎，在團體中受到排斥,對他的心靈發展及日後的成長都會留下阻礙與傷痕。因此，一般同學對特殊兒童接納、

關懷和協助的態度，是融合教育成功的關鍵（沈寶玉，2001）。

貳、研究動機

國中階段是人生發展的關鍵時期,也正是Erikson的心理社會發展論(Psychosocial Development Theory）中的「自我統合與角色混亂」(identity vs.role confusion)時期。Erikson認為，此一時期是人生全程八段中最重要的時期，可以說是人格發展歷程中多個關鍵的關鍵引自(張春興，

1994)。黃玉(1982)認為同儕動力在我國國中學生遭遇困擾時，扮演很重要的角色，因此，智能障礙的孩子在這階段更需要師長與同儕的真心接納，以減少排斥與挫折，因為對他們而言，同儕的排擠、輕視、冷

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落才是他們最大的「無形的障礙」。人本主義心理學之父Maslow（1970）

的需求層次論（need-hierarchy theory）指出，人類有生理需求、安全需求、隸屬與愛的需求及自尊的需求，以至於自我實現需求引自(張春興，1994），特殊教育學生除生理的障礙或缺陷外，也和一般人一樣需要得到同儕的支持、尊重與肯定。探討特殊兒童的融合教育問題時，

同儕的接納態度是不容忽視的重要課題（Mchale, 1983）。因此，張照明(1996)研究指出，同儕對身心障礙者的接納態度,不但會直接影響障礙者的自我概念,更間接影響其適應。研究者從事台東縣國中特教業務長達六年餘,在教學情境當中，發現智能障礙程度較輕者，回歸到普通班的人數愈來愈多。在這種這融合的環境中，每個學生是否都有歸屬感？

能否被接受並且與普通學生相互扶持？同儕的接納態度如何？這些議題是融合教育成敗與否的關鍵，也是本研究的動機之一。

過去關於影響接納態度因素的研究很多，智障學生本身的背景因素，包括：性別、年級、接觸程度、學業程度、家庭社經地位、宗教信仰、居住地城鄉別、出生序、參與社團等，可能都有決定性的地位

。研究者綜合國內外學者所採用之變項，最多的是性別、年級、家長社經地位、接觸程度。

依據上述論點，就性別因素而言，許多研究 (黃瑞真、許秀英，1992, 邱佩瑩，1994;梁偉岳，1995;陳素真，1996;張照明，1996;黃富廷，1995；

吳秋燕，1998;吳勝儒,2000;李玉琴,2002;凃添旺，2002;黃昆發，2002;邱鈺喬，2003；林乾福，2003；彭源榮，2003；呂美玲，2004；林真鍊，

2005；張宿志，2006；徐錫穎，2006；陳維錡，2006；彭素真，2006；

黃金美歡，2006；葉振彰，2006；Barrett&kitchenham,1992;Ahmad,1992；

Nowicki 與 Sandieson,2002; Hodge & Jansma,2000)顯示女性的態度較積

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極。亦有少數研究指出男性對身心障礙者態度較積極（陳金池，1996；

涂添旺，2002；張君如，2003；林東山，2005；Alhamaudi，1996)，另有研究(涂添旺，2002；藍秀美，2004；林東山，2005；徐瓊珠，2006；

黃翠琴，2006；黃素娥，2006）顯示性別因素並未具影響力。因此性別的不同是否對智能障礙學生的接納態度有影響？值得再次探討。

就年級因素而言，有些研究(黃金美歡，2006；林真鍊，2005；林乾福，2003；彭源榮，2003；涂添旺，2002；張照明，1996；邱佩瑩，

1994）指出，低年級學生較純真比較能夠接受特殊教育的孩子，也有研究(李碧真，1992；吳勝儒，2000；羅品欣，2004；Townsend, et al.,1993；

Alhamaudi1,996）顯示高年級比低年級有較長的接觸時間而比較能接受特教的孩子；有些研究(杞昭安，1995；吳秋燕，1998；吳勝儒，2000）

會因研究對象年級(國小、高中或大學生)的不同而受到不同程度的影響，有些影響較多，有些則毫無影響。因此年級不同是否對國中生接納態度有影響，是需要再次探討的。

以往關於家長社經地位對身心障礙者接納態度的影響,得到不一致的結果，有的研究顯示：中、低社經地位者接納態度優於高社經地位者（邱鈺喬，2003）；也有研究認為高、中社經地位者接納態度優於低社經地位者（吳秋燕，1998）；亦有研究指出社經地位對同儕的態度並無差異（吳勝儒，2000；彭源榮，2003）。本研究對象為國中生，受父母社經地位的影響有多少?研究者欲進行探討了解之。

有些研究指出接觸程度越多，了解就越多，因此越能接納他們(黃富廷，1995；杞昭安、何東樨、張勝成，1995；張照明，1996，李玉琴，

2002；楊麗香，2003；林東山，2005；林真鍊，2005；洪瑋君，2006；

彭源榮，2003；彭素真，2006；黃素娥，2006；葉振彰，2006；Nowicki

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& Sandieson,2002)；但也有部分的研究(邱佩瑩，1994；陳金池，1996；

林豐城、蘇再添，1991；呂美玲，2004)卻恰好相反。而國中生的接納態度會不會因接觸的機會越多就越能接納呢？是需要再次探討的。

為要了解一般學生對身心障礙者的接納態度，必須先了解一般學生對身心障礙者的接納態度會受哪些因素影響而改變？這是本研究動機之二。

因此根據上述研究動機,本研究將性別、年級、家長社經地位、接觸程度作為背景變項,進行研究分析，以探討國中生對智障同儕的接納態度。並將本研究成果,提供台東縣各級行政機關、學校、老師、學生家長、及學生本人參考，期望能建構更適合智能障礙學生之學習環境。

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第二節研究目的與待答問題壹、研究目的

依據上述的研究動機，本研究主要在探討影響國中學生對智障同儕接納態度的相關因素，故本研究目的如下所示:

一、了解國中生對智能障礙同儕的接納態度現況。

二、探討不同背景變項的國中生對智能障礙同儕接納態度的差異情形。

三、根據研究結果提出具體建議,供台東縣推展特殊教育之參考。

貳、待答問題

根據上述的研究目的，本研究提出下列待答問題:

一、了解國中生對智能障礙同儕的接納態度為何？

二、不同背景變項的國中生對智能障礙同儕接納態度的差異情形為何？

(一)國中生對智能障礙同儕的接納態度是否因不同性別而有差異存在？

(二)國中生對智能障礙同儕的接納態度是否因不同年級而有顯著差異？

(三)國中生對智能障礙同儕的接納態度是否因不同接觸經驗而有顯著差異？

(四)國中生對智能障礙同儕的接納態度是否因家長社經地位不同而有顯著差異？

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第三節名詞解釋

本節就研究中所提到的重要名詞，做明確且具體之定義，其意義如下:

壹、國中學生

依據國民教育法第 2 條:凡六歲至十五歲之國民，應受國民教育；

已逾齡未受國民教育之國民，應受國民補習教育。第 3 條: 國民教育分為二階段：前六年為國民小學教育；後三年為國民中學教育。

本研究所指之國中生係指九十五學年度就讀於台東縣各縣立國民中學七年級至九年級之學生。

貳、智能障礙

根據教育部「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」(2004)定義之「智

能障礙」為:指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有嚴重困難者；其鑑定標準如下：

一、心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。

二、學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同年齡者有顯著困難情形。

本研究所指之智能障礙，係指九十五學年度就讀於台東縣國民中學啟智班或安置於普通班,領有智能障礙手冊之學生。

參、接納態度

吳麗君(1987)認為態度有正向的接納與負向的不接納，正向的接納

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態度本身含有悅納的意義，就是以欣然同意的心情接受；負向的不接納則反之。而郭生玉(1995）認為，態度包含有認知、情感和行為傾向三個成分。本研究所指的接納態度係指國中一般學生在研究者採用張靜雯(2003)之「國民中學普通班學生對智能障礙同儕接納態度量表」中認知、情感和行為傾向三個向度的得分情形,得分越高者,表示其越能接納智能障障礙同儕,態度也越正向。

肆、社經地位

社會經濟地位（Social Economical Status）簡稱為社經地位，主要包括職業，教育，與收入，這些面相基本上不但有高低的排序，而且是連續的，並關聯到一個人的主觀地位或聲望，心理態度，宗教信仰，

價值觀念，行為模式，生活方式，身心健康，以至於權力。在本研究採用林生傳(1989)修定之「兩因素社會地位指數」，將學生家長之教育程度及職業類別，兩者加權後相加極為社經地位指數，採用父母較高的一方為計算標準，指數越高，代表社經地位較高。本研究將社經地位依教育程度及職業類別分為三個等級，根據林生傳（1989）「兩因素社會地位指數」之第Ⅰ、Ⅱ等級作為高階層社經地位，第Ⅲ級為中階層社經地位，第Ⅳ、Ⅴ級為低階層社經地位，如表1-1

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表1-1 社經地位換算分類表教育

等級

教育指數

職業等級

職業

指數社經指數區分界線社經等級

Ⅰ 5 Ⅰ 5 5×4＋ 5×7 Ⅰ （ 52-55）

Ⅱ 4 Ⅱ 4 4×4＋ 4×7 Ⅱ （ 41-51）

高階層

Ⅲ 3 Ⅲ 3 3×4＋ 3×7 Ⅲ （ 30-40）中階層

Ⅳ 2 Ⅳ 2 2×4＋ 2×7 Ⅳ （ 19-29）

Ⅴ 1 Ⅴ 1 1×4＋ 1×7 Ⅴ （ 11-18）

低階層資料來源: 教育社會學，林生傳（1989），高雄：復文

伍、接觸經驗

所謂接觸意指人與人之間相互接觸與互動的次數多寡。本研究所指之接觸經驗是指學生在生活中和智能障礙同儕互動的經驗。本研究的接觸經驗分為二種:

1、有接觸過 2、無接觸過。

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第四節研究範圍與限制

本研究旨在探討國中普通班學生對智能障礙同儕的接納態度。基於主、客觀條件的影響，本研究的範圍和限制如下：

壹、研究對象的限制

本研究僅以國中七、八、九年級的一般學生為研究之對象，因此其研究結果僅能解釋國中七、八、九年級的一般學生對智能障礙同儕的接納態度，並不能推論到其他年級或其他階段別的學生。

貳、研究地區的限制

本研究僅以台東縣為研究之區域，因此本研究所得的結果，僅適用於台東縣，並不適合推論到其他地區。

參、研究方法的限制

本研究以問卷調查法為主，部分受試者在填答時能否據實以答，

會不會造成測量誤差存在,對研究結果的正確性將有很大的影響。

肆、研究變項的限制

影響國中生對智能障礙同儕接納態度的因素很多，本研究係以國中一般學生的性別、年齡或年級、接觸程度、家長社經地位為自變項，

對智能障礙學生的接納態度為依變項，來探討其對智能障礙同儕接納態度的影響。對於欲得到一切完整的結果，仍有其限制。

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第二章文獻探討

本章旨在探討台東縣國中生對智障同儕接納態度之相關文獻，全章共分三節，第一節探討態度的內涵；第二節探討同儕接納態度的重要性及其影響因素；第三節探討有關身心障礙者之相關研究。

第一節態度之內涵壹、態度的定義

何謂態度?態度（attitude）這個名詞是由心理學家H. Spencer於1862 年所著的「第一原則」（First Principles）一書中，強調一個人的態度對爭論事項的鑑別有重要的影響（吳聰賢，2002）。即是態度是一個人對事物評價性的反應，也是一種複雜的心理過程，是由個體之觀念、

感覺、印象等混合而成，並促使個體對所處之環境作選擇性之反應(葉宗文，1987)。

態度的研究是心理學的重要一環，但是對態度的研究，國內外學者有著不同的看法。表2-1為國內外學者對於「態度」的定義。

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表2-1 態度的定義研究者態度定義

李美枝(1991) 態度是個人對一特定對象所持有的評價感覺及行動傾向。

段玉裁(1992) 態:意態也，本做意，心所能必見於外也。

葛樹人 (1994) 態度是個體對環境中的人、事、物所抱持的一種組織性和一致性的心理趨向，而作出評價性的反應，且態度的形成是經由學習的過程而來的與個體生活經驗有密切關係。

張春興(1994) 態度是指個人對人、事、物以及周圍世界，憑其認知及好惡所表現的一種持久一致性的行為傾向。

杞昭安（1995）態度是指個人對某一對象所持有的評價與行為傾向。態度的對象是多方面的，其中有人、事件、物、團體制度以及代表具體事物的觀念等。

李茂興譯 (1995)

態度是一種評鑑的意思，只對某些人、事、物理念等持否定或肯定反應的組合。

周何(1997) 態度是一個人對於人、事、物的看法和採取的行動。

洪雅鳳(2001) 態度是指個人對人、事、物等的持久反應方式，包含對人事物的想法、情感和行為。

許天威(2001) 態度是個體對於生活中諸多事物的價值觀，且將引導他採取堅定立場，進而形成頗可預測的行為或習慣。

李玉琴（2001）態度是個人對人、事、物的好惡、積極或消極等具有正反兩面的認知、情感和行為。態度能透過組織及簡化的方式，幫助人們了解週遭的世界，並在適當的時機表現適當的行為。

(續下頁)

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表2-1 態度的定義(續)

學者態度定義

黃瑛綺（2002）態度是一種行為傾向，具有一致性與持久性，是由認知、情感及行為等三個成分所組成，且通常這三種成分是協調一致的。

Zimbardo(1988) 態度常被界定為個人依循某些情感與信念以正向或負向之評價對特定目標刺激座反應之習得傾向。

Baronm與 Greenberg (1990)

態度是由下列三種成分組成:(1)評價成分:反應各種事物之喜、惡程度；(2)認知成分:對於人、事、物的信念；

(3)行為成分:對態度標地物之某種些行動企圖。

Zimbardo（ 1991）態度常被界定為個人依循某些情感與信念，以正向或負向之評價，對特定目標刺激作反應之習得傾向。

Lombana (1992)

態度是對某一目標正向或負向的情感反應，此反應伴隨特定的信念並促使個人對該目標產生特定的行為反應

Eagly與Chaiken

（ 1993）

態度是經由對該個體喜歡或不喜歡的評價所表達的心理傾向。

（資料來源：研究者彙整）

雖然國內外學者對態度的定義及闡述略有不同，李美枝(2000)認為態度是我們對所認識的人、事、物或觀念做一些認知層面的敘述，如果此一認知陳述含有贊同或反對敘述對象的評價意味在內，則為一種態度的表現，而將態度界定為個人對一特定對象所持有的評價感覺及行動傾向，即態度包含下列三種成分:

一、認知(cognition):指個人對態度對象的了解，包括知識和信念。不

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僅反應個人對態度對象之所知，也表示個人對態度對象之認同或反對。

二、情感（affection）：指對態度對象的情緒感覺，包含喜歡－厭惡、

同情－冷漠、尊敬－輕視、同情－排斥等正負面的感覺。

三、行為傾向（behavior intention）：指對態度對象的反應傾向，像是趨近或躲避。

綜合以上國內外專家學者對態度的定義，研究者認為態度是對人事、物一種評價性反應，即正面或負面的感受；是一種穩定的心智狀況，它代表對一些人物、事件、物體的行為表現與看法。態度是由認知、情感及行為傾向等三個成分所組成，這三種成分之間並非互相獨立而是協調一致的，具有一致性與持久性，會影響一個人對生活事物的價值觀，也會因自我的好惡，對他人表現出喜歡或貶抑的連結，包括對某件事或某個人的刻板印象，也可能將複雜的事簡單化或是將簡單的事複雜化。

貳、態度的特性

態度是個人對特定對象所持有的看法及行動傾向，也是一種內在心理的歷程，有時也會顯現於外。湯淑貞(2002)認為態度具有下列的特性:

1、態度不是遺傳，而是透過經驗學習來的。

2、態度的產生必須有特定的對象，可能是具體的事物，也可能是抽象的狀態或是觀念。

3、態度是假設性的概念建構，是中介變項。

4、態度是一種行為傾向,並非行為本身。

(26)

5、態度具有持久性與可變性。

6、態度的核心是價值。所以同樣一件事，因人們的價值觀不同，

所產生的態度也不同。

7、態度有簡單與複雜的區別，當對態度對象同時評定許多項目時會包含有正負面的評價。

8、態度有強有弱。個人對一件事物態度的強弱與其個性也有密切的關係。

俞文釗（1993）認為態度有下列的性質：

1、態度不是遺傳的，而是後天獲得的。態度不是本能行為，而是學習來的。

2、態度必須有一個特定的對象。此對象可能是具體的也可能是狀態或觀念。

3、態度具有相對的持久性。態度形成的過程需要相當一段時間，

而一旦形成之後又是比較持久、穩固的。

4、態度是一種內在結構。一個人究竟具有什麼樣的態度，我們只能從他外顯行為中來加以推測。

5、態度的核心是價值。態度來自價值，亦即人們對於某個事物所具有的態度取決於該事物對人們的意義大小，也就是事物所具有的價值大小。事物對人有無意義，其意義大小是受個人需要、

興趣等個性傾向所制約的。所以，同樣一件事，由於人們的價值觀不同，因而產生不同的態度。

吳麗君（1987）歸納不同學者對態度的定義，提出態度的特質為：

1、態度乃由經驗中習得。

2、態度之發生須有對象，包括人、事、物。

(27)

3、多數學者認為態度具有認知、情感、行動等三種成分。

4、態度是一種中介變項，是假設性的概念架構。

5、態度是行為傾向，但非行為本身。

6、態度具有持久性與可變性。

綜合來說，態度是一種行動傾向，可藉由個人的外顯行為加以推測，它是後天習得的人格特質，具有持久性與一致性。態度和意見不同,意見常會因時、因地或事件不同而改變。態度是個人對於人、事、

物的反應傾向,且具有一致性及持久性。

參、態度的形成

態度是如何形成的？我們是如何擁有自己的觀點？吳秋燕(1998) 認為,態度是學習而來的，孩子對態度對象產生正向或負向態度，常與父母的態度連結。也就是說，當父母親對身心障者表現出不喜歡的態度，甚至告訴孩子「智障的人是因為上輩子作了壞事,這是因果報應」, 那孩子會從父母身上學到這種態度,進而對智障者表現出不喜歡的態度，負向態度因而產生。態度的形成可由圖2-1表示:

正向或負向強化 (正向:父母的贊許;

負向:父母的責備) 對於態度對象的行為

(例如協助盲人過馬路)

對於態度對象的正向或負向的態度

圖2-1 資料來源: 社會心理學，李茂興，1995。351頁

態度的形成和發展過程為社會學習及直接經驗(杞昭安，1995)。由於態度並非與生俱來的態度必須加以學習，因此社會學習和直接經驗

(28)

在態度的形成和發展中，扮演著決定性的角色。茲就態度的形成和發展敘述如下:

一、社會學習

態度最常透過學習而形成，學習是一種藉由經驗和練習而導致行為永久改變的過程，也就是說,態度是經由觀察他人的行為或模仿而習得喜好、討厭、信念和行為的傾向。最常見的社會學習形式包括：替代性學習與模仿(涂添旺，2002)

(一)替代性學習：指觀察他人行為的結果。

(二)模仿：我們藉著仿效我們所欣賞的人的品味和習慣，而形成我們的行為。

二、直接經驗

這是指態度得自於和態度對象的直接接觸。例如：當有朋友出國旅遊回來，向你述說國外的奇風異俗，他講的精采萬分，我們卻無法感同身受，因為我們沒有親自到過那裡。同理，有人向你述說某人的不是，但是只有親自和某人面對面時，才能決定是否和朋友的意見一致。

我們的態度，在許多情況下都來自於和人、事、物的直接經驗，

事實上，多數人的經驗有限，主要來自於學校、家庭或其他人們所告知，因此，產生人們的刻板印象。另外和障礙者互動也可能產生正負向效果，通常競爭式的互動產生負向態度，合作式的互動產生正向態度（杞昭安，1995）。

總之，態度的形成是透過一系列學習活動的結果。多數人並沒有和態度對象有直接經驗，因此同儕團體、自己的經歷、社會環境、父

(29)

母教育子女的過程、都會影響個人態度的形成。

肆、態度的測量

態度是什麼？態度是一種將他人的態度與自己原有態度整合的內在過程，是一種潛在性的變項，無法觸及也無法觀察。心理學家發展出許多評量方法，一般常用的態度量表，李美枝(2000)認為有下列四種:

一、紙筆測驗形式:

紙筆測驗是心理學家最常用來測量態度的方法，可直接由個人陳述或以間接的問題來瞭解其態度，最常見的是總加量表法（Summated rating scales），是由 Likert於1932年創用，故又稱為李克特氏量表。其評分方法及優、缺點如下：

(一)評分方法:

每一個題目設計成「很同意」、「同意」、「無意見」、「不同意」、「很不同意」五個選項，受試者依照他對此項題目內容，選出最符合其贊成或反對程度的選項。評分的方法是將五等級反應類別依5、4 、3 、2 、1給分，將所有題目的分數總加起來，即為他的的態度分數。

(二)優缺點:

李克特氏量表具有下列優點（郭生玉， 1995）。 1、製作過程單純容易

2、信度較高

3、受試者可表達不同的反應程度，故能精確測知態度的反應情況 4、與研究主題有關的項目均可放入，故測量範圍較廣

李克特氏量表具有下列缺點(林美雪，2004)

(30)

1、作假容易

2、對所有個體而言，兩選項間態度的改變並非等距 3、量表的內部一致性可能難以達成

4、好的態度敘述需要花時間建構

二、行為觀察法：

此種方法可用來估計個人的態度。是從一個人的外在行為推斷他的態度，但不被其察覺。行為觀察法的優點是:

(一)可不被對方察覺

(二)可以實際觀察到現象或行為發生缺點是:

(一)花費較多的人力及時間

(二)無法大量實施，信效度遭質疑

三、生理反應測量：

此法是利用受試者的生理狀況來測定其態度，主要是測定態度的情感因素。當個人產生某種態度時，會產生個體的生理反應，如呼吸加速、心跳加速、血壓上升等。因此通過瞳孔反應或膚電反應的測量，

可以推估人們的態度（林豐城、張正偉，1999）。但是瞳孔反應與膚電反應常呈現不穩定的反應，不太適合當作態度指標。

四、自由反應法：

藉開放式的問題或未完成的問題，請受試者自由地加以反應或完成（黃天中、洪英正，1992）。但此種方法成本較高，信效度不高，

(31)

在使用上較不方便。

本研究主旨在探討國中學生對智能障礙同儕的接納態度，因為李克特氏量表編製較方便,耗費時間較少，一般在意見或態度的調查中較喜歡李克特氏量表。本研究採用張靜雯(2003)之「國中生對智障同儕接納態度量表」，該量表亦採用李克特氏量表編輯，符合研究者之要求。

(32)

第二節同儕接納態度的重要性及其影響因素

本節主要探討同儕接納的重要性及其對同儕接納態度的影響因素，說明如下:

壹、同儕接納的重要性

同儕是指具有相同年齡、年級、相等地位或能力的群體，包括同伴、玩伴或朋友(涂添旺，2002)。「接納」則是一種歸屬的需求，亦即是一種覺得自己在團體中是重要的、有價值的而且被愛、被關懷的感覺。

王柏壽(1989 )指出，同儕接納是人類的基本需求，對於個人的自我評價、自信心、自尊、自我態度，甚至自我觀念及人格養成都有影響。

反之，則易產生焦慮，缺乏自信，形成孤僻，導致種種的不適應。

李永昌（1990）認為同儕接納是指個人為其相同年齡、年級或能力的群體所接受，並成為其中的一員，其接納範圍包括學習、生活、

遊戲等方面。在被接納的同儕關係中，可以幫助兒童自我認同、增進自信心、瞭解自己的問題，對未來充滿希望﹔反之則易產生焦慮，缺乏自信，形成孤僻，導致種種的不適應。

張照明(1996)認為在與同儕交往互動中，學童表現親和、模仿、攻擊、順從、支配等種種動機或傾向。當受到同儕的排斥時，他的愛與歸屬感需求不能滿足，於是他感到孤獨、不快樂、甚至怨天尤人，以致他的社會適應和個人適應都有困難。

心理學家Maslow將人類需求分為：生理的需求、安全的需求、歸屬感與愛的需求、被尊重的需求及自我實現的需求等五個層，其中第三、四層歸屬感與愛的需求及被尊重的需求，說明了人對愛的需求，

(33)

希望被親人朋友接納、愛護、關注、鼓勵及支持，渴望受到團體或他人的尊重引自(張春興，1994）。

國中階段的青少年，在心理方面最重要的發展便是對友伴親密程度的增強，他們總是以同輩團體為參照團體，以同年齡友伴的價值觀念為標準，在行為模式和觀念態度上彼此求其一致。遇到與成人的規範相衝突時，往往附和同儕友伴而不惜抗拒成人權威。由此可見，在整個社會化的過程中，除了父母之外，對個體行為發展最重要、最具影響力的是同儕團體。許雅嵐（2002）提出下列五點，認為同儕關係可促進青少年人際互動能力的發展，亦可滿足青少年身心發展的需求，1、同儕關係提供青少年社會化所需要的經驗；2、同儕關係舒緩青少年發展獨立性時的情緒衝突；3、青少年需要同儕分享經驗；4、

同儕關係提供青少年所需的心裡支持；5、同儕關係提供青少年建立統整的自我形象的機會。

就教育階段而言，中學階段之智能障礙學生，也與一般青少年一樣，正值身心快速發展時期，周遭環境對他們的態度，會影響其生活適應及對自我的態度。由於融合教育的提倡，在普通班裡正常學生對身心障礙學生的態度、看法及接納與否，會影響他們在自我概念、學習、社交等方面的成長（吳武典、簡明建、王欣宜、陳俊隆，2001）。

Bishop（1986）曾研究歸納出十項影響回歸主流是否成功的因素：

1、具有彈性的教師；2、同儕接納與互動；3、社會技能；4、學業成就；5、積極的自我形象；6、獨立性；7、家庭的接納；8、內在動機；

9、有效的輔導人員；10、適當的特殊資源與設備。而同儕的接納與互動便是其中一項重要的影響因素。

從上述文獻得知，普通班學生對身心障礙學生的接納態度是影響

(34)

融合教育成效的重要因素。在社會化的過程中，除了父母之外，對個體行為發展最重要最有影響力的是同儕團體。因此在融合教育中的身心障礙學生若能在班級中與同學相處良好，又被接納時，其心理的安全需求、愛與隸屬感的需求以及自尊的需求，都比較容易獲得滿足。

尤其是青少年階段的學生，生理上快速成長，要求獨立、重視同儕團體，並發展自我認同。無論是普通學生或是身心障礙學生，彼此互動、

接納，對其人格的形成非常重要。

貳、影響同儕接納態度之因素

影響身心障礙同儕接納態度的因素很多，近年來，國內已有許多學者探討過影響同儕接納態度的相關因素,如表2-2

表2-2 影響同儕接納態度的相關因素統計表因素性

別

年級

接

(續下頁)

研究者

觸程度

學校類型

社經地位

學業成績

宗教信仰

出生次序李碧真（1992） ˇ ˇ ˇ

邱佩瑩（1994） ˇ ˇ ˇ 黃富廷（1995） ˇ ˇ ˇ 梁偉岳（1995） ˇ ˇ

杞昭安（1995） ˇ ˇ ˇ

張照明（1996） ˇ ˇ ˇ ˇ

陳素真（1996） ˇ ˇ ˇ

吳秋燕（1998） ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ 陳金池（1998） ˇ ˇ

(35)

表 2-2 影響接納態度的相關因素統計表（續）

歸納表2-2，國內學者對影響同儕態度因素的研究所採用的變項中，以性別、年級、接觸程度最多，其次為學業成績、學校類型、社經地位、出生次序、宗教信仰。因本研究擬探討性別、年級、接觸程度及家長社經地位因素，其他變項不予討論,其理由是:

一、學校類型方面:

因文獻上所探討的學校類型因素包括公私立高中職之別，因本因

素

研究者(時間)

性別

年級

接觸程度

學校類型

社經

學業成績

宗教信仰

出生地

位

次序吳勝儒（2000） ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ

黃富廷（2000） ˇ ˇ ˇ

何美瑤（2002） ˇ ˇ ˇ

李玉琴（2002） ˇ ˇ ˇ

涂添旺（2002） ˇ ˇ ˇ

黃崑發（2002） ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ 黃馭寰（2002） ˇ ˇ ˇ

邱鈺喬（2003） ˇ ˇ ˇ ˇ 林福乾（2003） ˇ ˇ ˇ

彭源榮（2003） ˇ ˇ ˇ

呂美玲（2004） ˇ ˇ ˇ

羅品欣（2004） ˇ ˇ

林真鍊（2005） ˇ ˇ ˇ ˇ

林東山（2005） ˇ ˇ

徐錫穎（2006） ˇ ˇ ˇ

黃金美歡（2006） ˇ ˇ ˇ ˇ

彭素真（2006） ˇ ˇ

葉振彰（2006） ˇ ˇ ˇ

總計 26 22 19 5 4 7 1 2

(36)

研究對象為台東縣國中學生，故不討論學校類型因素。

二、學業成績方面:

因資料取得不易，且各校評定標準不一，研究上有困難之處，

故排除此因素。

三、出生次序方面:

受試者出生次序與生俱來，故不予探討。

四、宗教信仰方面:

國中生宗教信仰態度並不明顯，受宗教教義約束力較薄弱，故不列入調查變項。

本研究為探討國中生對智能障礙同儕接納態度為何？李碧貞(1992) 認為：一般對智能障礙學生態度的因素可分為三方面，包括一般學生及智障學生個人的因素及家庭因素一般學生的個人因素:性別、年級、

年齡、接觸程度、家長

一、身心障礙學生個人因素:智力、學業成就、溝通能力、適應能力、

性別、人格特質、身體障礙程度和行為表現的特質。

二、家庭因素:家長社經地位、父母關心程度、教養方式和學校與教師態度。

茲就幾項因素分別探討之:

ㄧ、年級(年齡)與對身心障礙者接納態度之影響:

年級(年齡)因素被視為影響態度的重要變項，不同年級(年齡)對身心障礙者的態度可能有所差異，茲將相關研究整理如表2-3:

(37)

表2-3 年級(年齡)對身心障礙者態度之影響

研究者(時間) 研究主題結果邱佩瑩(1994) 國小學生對自閉症兒童接納態

度之研究

低年級者較高年級者易接納

不同年級之國中學生對於智能礙學生之態度並無明

黃富廷(1995)

國中學生對智能障礙學生態度之研究

顯差異國小學生對不同回歸方式智能

障礙同儕接接納態度研究梁偉岳(1995)

一般學生的接納態度會因回歸方式的不同和年級而有所差異陳素真（1996）國小學童對智能不足兒童接納

態度之研究高年級比低年級積極

吳勝儒（2000）高級職業學校學生對智能障礙同儕的態度之研究

年級在高職學生的五個背景變項中，具有預測力

楊麗香（2003）

花東地區國小高年級學生對智能障礙同儕融合態度之研究

不同年級對同儕態度影響無差異

國小學生對智能障礙同儕的四年級比五、六年級積極

彭源榮(2003)

態度

林乾福（2003）國中學生對智能障礙同儕的態度

一年級較二、三年級積極

邱鈺喬（2003）台北市國中生對就讀資源班學生的接納態度

三年級與一年級比二年級積極

(續下頁)

(38)

表2-3 年級(年齡)對身心障礙者態度之影響(續)

研究者(時間) 研究主題結果高雄縣國小教師對身心障礙學

生就讀普通班之態度調查研究

不同年齡對態度無顯藍秀美（2004）

著差異大學生對殘障者的態度之研

究

不同年級受試者的態度無顯著差異

Morris（1984）

Townsend, et al.

（1993）

兒童對智能障礙者態度之研究

愈高年級接納態度愈高

根據相關研究結果顯示，年級（或年齡）也可能是影響對身心障礙者態度的變項,由表2-3可知，有關年級的研究結果，不同研究有不同的結果，有的研究指出高年級的學生對智障同儕的態度較積極正向(陳素真，1996; 邱鈺喬,2003; Townsend, et al.,1993）；有的研究則指出低年級的學生對智障同儕的態度積極正向(邱佩瑩，1994; 吳勝儒，2000，林乾福，2003），另外，有部分研究結果認為年級(年齡)因素與態度無關 (黃富廷，1995; 楊麗香，2003;藍秀美，2004; Morris,1984)。因此年級(年齡)因素對智能障礙者態度之間的關係並無明顯具體的結論。

因此，本研究將年級（年齡）納入研究變項中，藉以了解不同年級的台東縣學生是否會影響其對智能障礙學生態度。

二、性別對身心障礙者接納態度之影響:

許多研究顯示，性別的差異會影響對身心障礙者的態度，國內外學者對於性別對身心障礙者接納態度的相關研究，整理如表2-4

(39)

表2-4 性別對身心障礙者接納態度之影響

研究者(時間) 研究主題結果邱佩瑩（1994）國小學生對自閉症兒童接納態

度之研究女生較男生積極

國中女生對智能障礙學生之態度較男生為佳

黃富廷 (1995) 國中學生對智能障礙學生態度之研究

女生較男生更能接梁偉岳 (1995) 國小學生對不同回歸方式智能納

障礙同儕接接納態度研究陳素真（1996）國小學童對智能不足兒童接納

態度之研究。女生比男生積極

國小學生對身心障礙同儕接納

態度之研究男生較女生正向

陳金池 (1996)

女生比男生積極

彭源榮（2003）國小學生對智能障礙同儕的態

度女生比男生積極

林乾福（2003）國中學生對智能障礙同儕的態

度女生比男生積極

女生比男生的態度積極

國小學生對身心障礙資源班同儕的態度之研究

呂美玲（2004）女生比男生的態度

積極

羅品欣（2004）

國小學童的家庭結構、親子互動關係、情緒智力與同儕互動關係之研究

女生在正向同儕關係的發展優於男生

藍秀美（2004）高雄縣國小教師對身心障礙學生就讀普通班之態度調查研究

不同性別對態度無顯著差異

林東山（2005）國小學生對接受融合教育之身心障礙同儕接納態度之研究

不同性別對接納態度無顯著差異（續下頁）

(40)

表2-4 性別對身心障礙者態度之影響(續)

研究者(時間) 研究主題結果徐瓊珠（2006）

國小教師對不同類別之身心障礙學生就讀普通班意見之調查研究

不同性別對就讀態度無顯著差異

張宿志（2006）國小普通班自閉症兒童同儕

接納課程成效之研究女生接納態度優於男生徐錫穎（2006）國中學習障礙學生自我概念

與同儕接納態度之研究女生較男生正向陳維錡（2006）國小學習障礙學生的人際關

係與同儕接納態度之探討

女生比男生的接納態度積極

彭素真（2006）國小學童對身心障礙同儕接納態度之調查

黃翠琴（2006）台中市國小普通班學生對自閉症同儕接納態度之研究

不同性別對接納態度無顯著差異

黃金美歡(2006）台北市國中學生對視覺障礙學生接納態度之研究

黃素娥（2006）

電腦動畫特教宣導活動對國小學生接納聽覺障礙同儕態度之研究

不同性別對接納態度無顯著差異

葉振彰（2006）彰化縣國小學習障礙學生同儕接納態度之研究

McQuilkin

（1990）

大學生對身心障礙者的態度女生比男生積極 Alhamaudi

(1996)

男生比女生積極大學生對身心障礙同儕的態

度 Hodge 與

Jansma（2000）

教育障礙學生的物理治療師主要態度之研究

女物理治療師比男物理治療師有更佳態度 Krajewski 與

Flaherty（2000）

高中生對智能障礙者的態度女生比男生更積極、正向 Nowicki 與

Sandieson

（2002）

學齡兒童對肢體障礙或智能障礙兒童態度之分析

女生比男生積極

(41)

由表 2-3 可知，性別因素與對智能障礙者態度之間的關係並無明確具體的結論。唯多數的研究均顯示:女生在對智能障礙者態度上較男生更為正向(邱佩瑩，1994;黃富廷，1995;梁偉岳，1995;陳素真，1996;吳勝儒，2000;彭源榮，2003;林乾福，2003;邱鈺喬，2003;呂美玲，2004;羅品欣，2004;張宿志，2006;徐錫穎，2006;陳維錡，2006;彭素真，2006;黃金美歡，2006;葉振彰，2006)。另外，亦有少數研究指出男性對身心障礙者態度較積極（陳金池，1996；Alhamaudi ,1996)，另有研究(涂添旺，

2002；藍秀美，2004；林東山，2005；徐瓊珠，2006；黃翠琴，2006；

黃素娥，2006）顯示性別因素並未具影響力。因此性別的不同是否對智能障礙學生的接納態度有影響？值得再次探討。

三、接觸程度對身心障礙者態度之影響

接觸程度是另一個影響態度的重要影響因素，不同接觸程度對智障者的態度可能有所差異，茲將相關研究整理如表2-5。

表2-5 接觸程度對

身心障礙者

態度之影響

研究者(時間) 研究主題結果國民中小學師生對視覺

障礙學生接納態度之研究

有接觸比未接觸更能吳麗君（1987）接納

林豐城、蘇再添(1991) 國小學生對智能不足同

學接納態度之研究接觸越少越接納李碧真（1992）國民中學學生對聽覺障

礙學生接納態度之研究

有接觸比未接觸更能接納

邱佩瑩（1994）國小學生對自閉症兒童接納態度之研究

接觸愈少愈易接納

(續下頁)

(42)

表2-5 接觸程度對身心障礙者態度之影響(續)

研究者(時間) 研究主題結果杞昭安、何東墀、

張勝成（1995）

範學院學生對視覺障礙兒童態度

之實驗研究。接觸越多越接納

國中學生對智能障礙學生態度之

研究接觸越多越接納

黃富廷 (1995)

大學生對視覺障礙同儕態度之研究

有接觸比未接觸更張照明 (1996) 能接納

陳金池 (1996) 國小學生對身心障礙同儕接納態度之研究

接觸程度無顯著差異

接觸越多越接納黃馭寰（2002）國民小學教師對回歸主流聽覺障

礙學生接納態度之調查研究

接觸年資越久接納態度愈佳

李玉琴（2002）東部地區國小學生對聽覺障礙同儕的接納態度與互動模式之調查研究

常接觸的學生態度優於不常接觸的學生

林乾福（2003）國中學生對智能障礙同儕的態度有接觸比未接觸更能接納

呂美玲（2004）國小學生對身心障資源班同儕的態度之研究

無接觸經驗比有接觸經驗積極

林東山（2005）國小學生對接受融合教育之身心障礙同儕接納態度之研究

接觸多者接納態度優於少接觸者

嚴家芳（2006）智能障礙學生在融合教育班級中社交技巧教學方案

多接觸的技巧訓練對智障學生的接納程度提高

葉振彰（2006）彰化縣國小學習障礙學生同儕接納態度之研究

常接觸者接納態度優於少接觸者洪瑋君（2006）國小普通班智能障礙兒童與一

般同儕之友誼關係

與智障兒童接觸機會增多，友誼關係會改善

(續下頁)

(43)

表2-5 接觸程度對身心障礙者態度之影響(續)

研究者(時間) 研究主題結果賴秀雯（2006）國小普通班教師對身心障礙資源

班的認知與支持程度之調查研究

有教過身心障礙學生比未教過的認知和支持度較高黃翠琴（2006）台中市國小普通班學生對自閉症

同儕接納態度之研究

有無接觸經驗對接納態度無顯著差異黃金美歡（2006）台北市國中學生對視覺障礙學生

接納態度之研究

黃素娥（2006）電腦動畫特教宣導活動對國小學生接納聽覺障礙同儕態度之研究

高接觸經驗者優於低接觸經驗者彭素真（2006）國小學童對身心障礙同儕接納態接觸多者接納態度

優於少接觸者度之調查

大學生對身心障障礙者的態度接觸程度無顯著差 Morris (1984) 異

Krajewski &

Flaherty（2000）高中生對智能障礙者的態度有接觸比未接觸更能接納

Nowicki &

Sandieson（2002）

學齡兒童對肢體障礙或智能障礙兒童態度之分析

由表2-4研究結果得知，接觸程度對身心障礙者態度之間的關係並無明確具體的結果。有的研究顯示，與身心障礙生接觸越多越接納((黃富廷，1995；杞昭安、何東樨、張勝成，1995；張照明，1996，吳勝儒，

2000;黃馭寰，2002;李玉琴，2002；林乾福，2003;楊麗香，2003；林東山，2005；林真鍊，2005；洪瑋君，2006；嚴家芳，2006;賴秀雯，2006;

彭素真，2006;黃金美歡,2006；黃素娥，2006；葉振彰，2006；Krajewski

& Flaherty,2000;Nowicki & Sandieson,2002)；有的卻是接觸越少越接納(林豐城、蘇再添，1991; 邱佩瑩，1994;呂美玲，2004;）;也有研究指出，

接觸程度與態度無關(陳金池，1996; 黃翠琴，2000；Morris,1984)。但就

(44)

研究者從事特教業務與教學多年經驗，深深了解智能障礙者天真、無邪、自然、可愛是一般人對他們的看法，但是智能障礙者固執、動作不靈活、生活自理能力差等，常常成為團體生活中的拖累而令人不悅。

因此接觸的深淺，接觸情境的娛悅與否，都會影響一般人對智障者的態度，本研究將接觸經驗納入研究的變項之一，藉以了解台東縣國中學生不同的接觸經驗對智能障礙同儕的態度為何？

四、家長社經地位對身心障礙者態度之影響

家長社經地位是本研究預探討的因素之一，不同社經地位家長的學生對身心障礙者的態度可能有所差異，茲將相關研究整理如表2-6。

表2-6 不同社經地位對身心障礙者態度之影響

研究者研究主題結果 (時間)

中、低社經地位者態度優於高社經地位吳勝儒（2000）高級職業學校學生對智能障礙同儕

的態度

社經地位對同儕態度無差異吳秋燕（1998）國小學生對聽覺障礙兒童態度及其

相關因素之研究

高、中社經地位者態度優於低社經地位

以往關於家長社經地位對身心障礙者接納態度的影響，得到不一致的結果，有的研究顯示：中、低社經地位者接納態度優於高社經地位者（邱鈺喬，2003）；也有研究認為高、中社經地位者接納態度優於低社經地位者（吳秋燕，1998）；亦有研究對象為高中生，因其思想較

(45)

成熟，有獨立自主的看法，其接納態度並未受家長社經地位影響（吳勝儒，2000）。本研究對象為國中生，受父母社經地位的影響有多少?

研究者欲進行探討了解之。

(46)

第三節對身心障礙者接納態度之相關研究

長久以來身心障礙者屬於社會的弱勢，因為溝通上的困難，導致一般人對他們產生誤解或排斥，使身心障礙學生無法融入普通班學生的生活而遭孤立，連帶的影響其社會適應、自我概念與成就動機。因此普通班學生對障礙同儕的接納態度的態度如何？是融合教育成功與否的關鍵。所以，了解普通班學生對身心障礙學生的態度及其影響因素是相當重要的，而且可將這些相關因素作為改變或增進對身心障礙學生態度的因應措施。

有關對障礙者態度的研究很多，但大部分都是針對某一障礙類別，少有針對全部障礙類別的，雖然本研究所探討的主題是智能障礙者同儕接納的影響因素，但可探討其他相關研究結果，以作參考。

研究者將性別、年級、接觸程度、家長社經地位列為背景變項，

以下依據國內外學者對於身心障礙者之接納態度的相關研究，針對與本研究有關的變項，進行探討。如以下各表所列：

一、對視覺障礙者的態度

表 2-7 為視覺障礙者態度之研究，由表 2-7 顯示，女性態度較積極 (杞昭安，1995;張照明，1996;萬明美、張照明、陳麗君，1997；黃崑發，

2002)，但也有研究認為性別對接納態度並無影響(吳麗君，1997;涂添旺，2002)；在年級方面，低年級較積極(杞昭安，1995；張照明，1996;

萬明美、張照明、陳麗君，1997;黃崑發，2002;涂添旺，2002);在接觸程度方面，接觸越多越積極(杞昭安，1995; 張照明，1996)；社經地位高低則無影響。

(47)

表2-7 對視覺障礙者態度之相關研究

研究者研究對象研究主題研究結果吳麗君

（ 1987）

1.國中小老師

(續下頁) 2.國中小學生

國民中小學師生對視覺障礙學生的接納態度

教師：

1.男女教師沒有顯著差異。

2.年資十五年以上之教師對視障學生之教養態度較消極

3.教師對弱視生的態度比盲生的態度積極

4.曾教過視障學生者較積極。

5.教師對學業成績好的視障學生有較高的接納態度學生：

1.盲生比弱視生較受同儕歡迎

2.視障學生同儕接納程度會受成績好壞影響

1.女生的態度比男生積極杞昭安

（1995）

大學生師範學院學生對視覺障礙兒童態度之研究

2.二年級的師範學院學生比四年級學生積極。

3.多接觸者優於未接觸者 5.家長社經地位無影響 6.不同城鄉背景，學生態度無差異。

1.態度積極正向張照明

（1996）

大學生大學生對視覺障礙同儕態度之研究

2.女生比男生積極 3.低年級比高年級積極 4.有接觸比無接觸積極萬明美大學生大學視覺障礙學

生學校生活適應及大學同儕對其態度之研究

1. 女性同儕的態度比男張照明

陳麗君 (1997)

生積極

2.一年級同儕的態度較二、四年級積極

(48)

表2-7 對視覺障礙者態度之相關研究(續)

研究者研究對象研究主題研究結果

黃崑發高中職學生

（2002）

高中職學生對視覺障礙同儕態度之研究

1.不同年級對態度無影響

2.女生比男生積極 3.不同接觸經驗無影響涂添旺

(2002) 國小學生

台中市國民小學學生對視覺障礙學生接納態度之研究

1.不同性別對態度沒有差異

2.三年級比四、五年級積極

黃金美歡

（2006）國中學生

台北市國中學生對視覺障礙學生接納態度之研究

1. 有接觸比未接觸更能接納

2. 一年級接納態度較三年級積極

二、對聽覺障礙者的態度

表2-8為聽覺障礙者態度之相關研究，由表2-8顯示國小及高中職學生對聽覺障礙者的態度較積極；性別方面，女生態度較積極(黃瑞珍、

許秀英，1992;李碧真，1992;吳秋燕，1998;李玉琴，2002;黃馭寰，2002)；

在年級方面，對國中、高中職學生而言，高年級優於高年級(黃瑞珍、

許秀英，1992;李碧真，1992);對國小學生生而言，低年級優於高年級(李玉琴，2002)或無差異(吳秋燕，1998)；在接觸程度方面，國中生接觸越少者越積極(李碧真，1992)，而國小學生接觸程度的影響卻呈現不同的結果。

(49)

表2-8 對聽覺障礙者態度之相關研究

研究者研究對象研究主題研究結果

黃瑞珍許秀英

（1992）

高中職學生台北市高中職學生對聽覺障礙同學的接納態度研究

1.女生比男生積極 2.高年級比低年級積極李碧真

（1992）國中學生國民中學學生對聽覺障礙學生接納態度之研究

1.女生比男生積極 2.高年級比低年級積極 3.少接觸優於多接觸

吳秋燕

（ 1998）

國小學生對聽覺障礙兒童態度及其相關因素之研究

1.女生比男生積極 2.年級無差異

3.無接觸優於有接觸者 4.高、中社經地位學生比低社經地位學生態度積極

國小學生

1.態度正向、積極 2.女生比男生積極 3.中年級比高年級積極李玉琴

（2002）

東部地區國小學生對聽覺障礙同儕的接納態度與互動模式之調查研究國小學生

4.多接觸優於少接觸 1.女性比男性積極。

2.40-49 歲教師態度最積極

黃馭寰國民小學教師對回歸主

流聽覺障礙學生接納態

（2002）國小教師

3.任教低年級者態度積極度之調查研究

4.多接觸優於少接觸黃素娥

（2006）

電腦動畫特教宣導活動對國小學生接納聽覺障礙同儕態度之研究

1. 不同性別對接納態度國小學生

無顯著差異

2. 高接觸經驗者優於低接觸經驗者

(資料來源:研究者彙整) 三、

對智能障礙者的態度

表2-9為智能障礙者態度之相關研究，由表2-9得知:在性別方面，女性的態度較積極(林豐城、蘇再添,1991; 黃富廷，1995; 梁偉岳，1995;

陳素真，1996;吳勝儒，2000;楊麗香，2003;彭源榮，2003;林乾福，2003);

在年級方面，研究結果顯示高年級優於低年級(陳素真，1996;吳勝

(50)

儒,2000）;亦有研究結果顯示低年級優於高年級(彭源榮，2003;林乾福,2003)，另有研究結果是年級無差異(林豐城、蘇再添，1991;黃富廷，

1995;楊麗香，2003);在接觸程度上，接觸越多者越積極(吳勝儒，2000;

楊麗香，2003;林乾福，2003;嚴家芳，2006;洪瑋君，2006; Krajewski &

Flaherty,2000)，亦有研究結果是接觸越少越積極(林豐城、蘇再添，1991)。

表2-9 對智能障礙者態度之相關研究

(續下頁) 研究者(時間) 研究主題結果

1. 年級無明顯差異

2. 國中女生對智能障礙學生林豐城、蘇再添

(1991)

國小學生對智能不足同學

接納態度之研究之態度較男生為佳 3. 無接觸優於有接觸

1.不同年級對於智能礙學生之態度並無明顯差異

2.女生比男生積極

3.女生有接觸者態度佳;男生國中學生對智能障礙學生

態度之研究黃富廷 (1995)

無接觸者態度佳

梁偉岳 (1995)

1. 一般學生的接納態度會因回歸方式的不同和年級而有所差異

2.女生較男生更能接納國小學生對不同回歸方式

智能障礙同儕接接納態度研究

陳素真（1996）國小學童對智能不足兒童接納態度之研究

1. 高年級比低年級積極 2. 女生比男生積極

吳勝儒（2000）

高級職業學校學生對智能障礙同儕的態度之研究

1.年級在高職學生的五個背景變項中，具有預測力

2.女生比男生積極 3.接觸越多越接納

4.社經地位對同儕態度無差異 5.高年級比低年級積極

(51)

表2-9 對智能障礙者態度之相關研究(續)

研究者(時間) 研究主題結果 1.不同年級對同儕態度影花東地區國小高年級學生對

智能障礙同儕融合態度之研究

響無差異

楊麗香（2003） 2.女生比男生積極

3 有接觸經驗比無接觸經驗積極

林乾福（2003）國中學生對智能障礙同儕的態度

1.一年級較二、三年級積極 2.女生比男生積極

3.有接觸比未接觸更能接納

嚴家芳（2006）智能障礙學生在融合教育班級中社交技巧教學方案

多接觸的技巧訓練對智障學生的接納程度提高洪瑋君（2006）國小普通班智能障礙兒童與

一般同儕之友誼關係

與智障兒童接觸機會增多，友誼關係會改善 Townsend, et al.

（1993）

兒童對智能障礙者態度之研

究愈高年級接納態度愈高

Krajewski 與

Flaherty（2000）高中生對智能障礙者的態度有接觸比未接觸更能接納 (資料來源:研究者彙整)

三、對肢體障礙者及自閉症態度之相關研究

由表2-10得知：研究對象對象若為自閉症者，在年級方面，低年級優於高年級(邱佩瑩，1994)；在接觸程度方面，少接觸者較積極(邱佩瑩，1994)。對象若為肢體障礙者，多接觸者態度較佳(蘇清守，1987)。

(52)

表2-10 對肢體障礙者及自閉症態度之相關研究

研究者研究主題研究結果

1.性別無差異。

大學生幫助肢障者的

蘇清守（1987） 2.接觸多者比少接觸者幫

行為研究

助比率高。

1.接觸愈少愈易接納國小學生對自閉症兒

2.低年級者較高年級者易童接納態度之研究

邱佩瑩（1994）

接納

3.女生較男生積極台中市國小普通班學生

對自閉症同儕接納態度之研究

有無接觸經驗對接納態度無顯著差異

黃翠琴（2006）

1.一年級接納態度較三年級積極。

台中市國小普通班學生對自閉症同儕接納態度之研究

2.有接觸比未接觸更能接納

黃金美歡 (2006）

3.女生比男生的接納態度積極

Nowicki 與 Sandieson

（2002）

1. 有接觸比未接觸更能接學齡兒童對肢體障礙或

智能障礙兒童態度之分析

納

2. 女生比男生積極

(資料來源:研究者彙整) 綜合上述研究結果得知:

(一)在性別方面

關於性別的研究結果，有的研究顯示：女性同儕的態度較積極(林豐城、蘇再添，1991;黃瑞珍、許秀英，1992；李碧真，1992;邱佩瑩，1994；

杞昭安，1995；黃富廷，1995；梁偉岳，1995;張照明，1996；陳素真，

1996;萬明美、張照明、陳麗君，1997；吳秋燕，1998；吳勝儒，2000;

黃昆發，2002；李玉琴，2002；黃馭寰，2002，彭源榮，2003; 林乾福，

2003；楊麗香，2003;徐錫穎，2006;黃金美歡，2006)。此研究結果，其原因可能是社會對女性的角色期待所致，大多數人認為女性具有溫柔

國中學生對智障同儕接納態度之研究

國立台東大學特殊教育研究所 碩士論文

指導教授:劉明松博士