啟智教育

壹、特殊教育

特殊教育是為符合特殊學生之特殊需要而提供持別設計的教學措施，特別設 計包括教學材料、教學方法、教學設備和相關服務。（徐享良 2000）

一、特殊教育的意義

（一）.特殊與普通的界限

特殊兒童與正常兒童之區分常來自於兩方面的屬性：一為生理特性，一為心 理特性，前者包括肢體的障礙、視覺障礙、聽覺障礙、及身體病弱等，後者則與 學習能力有關的心理特質，像智力、行為、情緒及認知歷程等問題，故特殊兒童 所以特殊，乃是其生理或心理之一部份或某一特質產生異常、缺陷、缺憾、損傷、

障礙、病症及困擾等現象。（陳政見 民 88）

在特殊教育中，賴以判斷一個人正常與否的標準，依據評量內容及所接受的 標準，可分類為統計、醫學、社會常模三種標準（Ysseldyke & Algozzline,1995）

（徐享良 2000）

二、特殊教育的發展

（一）對身心障礙者態度改變的發展

自人類有史以來，便因為遺傳、疾病或意外傷害等因素，造成身心障礙，因 而影響到個人的生活，而在文明未啟時代，身心障礙者多被遺棄或其他方式對待。

身心障礙者經過長期的被摒棄，漠視與虐待，而後才獲得社會的接納、保護 與教育的歷程。其發展演進約可分為下列幾個階段：

1.摒棄、漠視階段： 在上古時代， 人們認為智能障礙者是邪靈、惡魔附身，因 此用盡慘無人道的手段折磨迫害。希臘羅馬時代，更制訂法規，將殘嬰棄之於山 谷，設法消滅殘障、癡愚者，以達優生良種之目的。

2.救濟、養護階段：十六世紀後，基於宗教及醫學的觀點，西方教會開始設立收 容機構，提供養護及醫療，使這群殘障、癡愚的可憐兒，免於流離失所，挨餓受 凍。這種救濟收容的工作，只著重於殘障、癡愚者生存的權利，或視之為宗教的 義務；或當作免於社會秩序受紛擾、解決社會問題的途徑，並未進一步肯定他們 的個人價值與接受教育的權利。然而人道主義者為智能障礙兒童所付出的心血，

確實為日後特殊教育事業鋪下了較為坦平的途徑。

3.社會福利階段： 十七、十八世紀左右，西方重視人權主義，相對的殘障福利也 受到重視。然而出發點往往基於社會需求的觀點，而非基於殘障者個人的需求。

因此，養護機構的增設徒具隔離作用，而仍無教育功效。

4.初試教育階段：到十九世紀初，法國醫生 Itard 和 Seguin 開始研究智能障礙

者教育方法的發展工作，其中 Seguin 於 1837 年在巴黎首創訓練智能障礙者的 least restrictive environment ）中與正常兒童安置在一起接受教育。即使是 適合留在教養院裏的重度及有顯著殘障兒童，也有接受適合他特殊需要的教育權

年於台北設立木村啞盲教育所（現今改制為台北啟明學校與台北啟聰學校）。台灣

成國民教育之身心障礙學生自願、免試、就近升學高中職，開啟身心障礙教育之 新頁。

2007 年為因應 12 年國民基本教育政策，訂定「十二年國民基本教育-身心障 礙學生就學輔導發展方案」，提供國中畢業身心障礙學生順利升學就讀高中職，並 以彈性多元安置方式，期能達到免試升學及入學普及化，並落實就學與生活在地 化，促進受教機會均等及適性發展。為推動身心障礙教育學生繼續接受大專教育，

積極推動身心障礙學生大專甄試及鼓勵大專校院辦理身心障礙學生單獨招生；並 設置資源教室提供各項學習與生活協助，提高學習效果。此階段身心障礙學生從 學前、國民教育、高中職及大專教育階段在各項身心障礙教育政策引導下均蓬勃 發展。

5、精緻服務期（2008 年～）

為賡續及檢討前階段身心障礙教育報告書及特殊教育發展計畫，開拓更前瞻 之發展方向，於 2008 年訂頒「特殊教育發展報告書」及「資優教育白皮書」；並 訂定「特殊教育發展五年計畫」及「資優教育白皮書行動方案」，著手修訂特殊教 育法以為依據，設計優質適性之教育機會，營造優質精緻之教育環境，滿足學生 個別之特殊需求，提供多元適性之支持措施，以全面推展適性服務邁向精緻化之 特殊教育，乃為未來特殊教育發展方向與目標。

（教育部 特殊教育簡介）

啟智教育係特殊教育中，身心障礙教育重要的一環，實施成效亦頗獲肯定，

其仰賴教育行政部門策劃挹注，始克有成。

貳、智能障礙

一、定義

一般對於智能障礙所下之定義實不離乎生物、社會或心理量測等領域之觀 點，以下就試依此三方領域觀點對智能障礙定義作敘述；另亦對美國智能障礙學 會（AAMR）與全國心理衛生委員會（NCMH）共同對智能障礙所下之定義及台灣現 階段對智能障礙之定義茲以【表2-3】來分別作敘述。

表2-3、智能障礙之定義分述表

項次 年代 界定者 一般定義內容

1900 W. W. Ireland 白痴是發生於出生前或兒童心智發展前，因神經中樞營養不足 或疾病，所引起的智能不足或極度愚蠢的現象。低能一詞一般 係指智能不足程度難以確定的狀況。

生物學

1908 A. F.

Tredgold

出生或早年因腦部的發育不全，所造成的智能缺陷，會使當事 人無法盡其身為社會成員的責任。

表2-3、智能障礙之定義分述表（續）

D. Wechsler

以其各自編訂之智力測驗作測試，兩者皆以智商70 作為智能

Grossman

智能不足係指在發展時期，即已產生之一般智力功能明顯低於 常態者之現象，而且它常伴隨有適應行為方面之缺陷。

1983 H. J.

Grossman

智能不足係指在發展時期，即已產生之一般智力功能明顯低於 Luckasson 等人

資料來源：何國華，2001，（啟智教育研究）p.4~15 本研究整理及配合修改我國現階段標準

二、分類與分級

何國華（2001）將智能障礙分類，分為依受教育的可能性、依智能程度、依 行為適應的情形、依醫學病源與依智能障礙者所需支持的程度等五種分類系統，

茲分別說明如下：

（修正自Grossman,1977.p.19）資料來源：何國華，2001，（啟智教育研究）

其以輕度中度重度極重度之分類方式，無法與前述依受教育可能性作截然的

表2-5 Sloan 與Birch 根據適應行為所作之分類（續）

之強度（intensities）及類型（pattern）加以區分為四種，分別為：

A.間歇的（intermittent）：

並非經常需要支持，只是一種零星的、基本的、部分的、視需要而給予提供 支持輔助，或在生活空間改變時短期的支持。

B.有限的（limited）：

所需的支持是經常性、短時間的需求，但並非間歇的。

C.廣泛的（extensive）：

需要持續性的、經常性（如每天）的支持服務。

D.全面的（pervasive）：

所需的支持輔助是恆常性的、高度需求的、跨情境的、終身需要的，通常需 要更多的人力來協助。

三、智能障礙者之特質與特徵

智能障礙兒童在身理特徵與心理特質與一般正常的兒童有顯著的不同，尤其與 重度與極重度的兒童最甚，而且其個別間之差異也相當不定，非屬於同質性的團 體，故對他們的特質與特徵進行認識，將有助於了解他們在一般教室空間的行為 模式。在相關文獻中，對於智能障礙兒童之特質與特徵多分類為生理與動作發展、

人格特質、認知發展、學習特質、語言發展與生活自理及社會適應等方面，而在 某些方面的特質會連帶牽動別種特質特徵的伴隨，對於這些特質特徵茲分別說明 如下：

1.生理與動作發展方面

智能障礙兒童在身高、體重以及骨骼等方面的發展速率相較於同齡的正常兒 童要來的緩慢，可能伴隨癲癇或心臟病等，並不適合做劇烈的運動。同時在知動 發展上，視動控制與平衡協調差，在手眼協調能力、動作的敏捷度、反應能力與 體力均較為遲緩及缺乏行動能力。尤其有中樞神經系統損傷或伴隨有腦性麻痺的 中、重度以上的智能障礙兒童，其身體的協調和整體知動表現更會受到影響（何 華國，1995）。

2. 認知發展方面

Zigler（1969）認為智能障礙者的認知發展也與一般正常人相同，是由較低 到較高的發展階段順序來進行，惟其在達成這些發展階段的速率與可能達成的最 高發展水準兩者有明顯差異。智能障礙者到達認知發展的最高階段，會比一般普 通者所能達到的最終認知發展階段為低（MacMillan，1977），而其認為認知成長 的發展模式如【圖 2-3】所示。

14-20

【圖2-3】、MacMillan 之認知成長的發展模式，（MacMillan，1977，p340）

資料來源：何國華，2001，（啟智教育研究）

Burack，1989）。

（2）注意力不易集中

在 Zeaman＆House（1963）與 Fisher＆Zeaman（1973）他們根據智能障礙兒 童辨認學習的研究結果發現，智能障礙兒童對刺激的特徵，存在著選擇與注意的

智能障礙兒童相較於一般兒童在學習遷移及類化能力方面顯現出更多的困難

（Horner，1988）。

（5）抽象思考能力差

抽象思考的能力與認知的發展極有關係，因此智能障礙兒童的抽象思考能力 相當有限。而對於智能障礙兒童是否能發展至抽象思考階段，則有賴於教導與兒 童本身的發展而定了（Woodward，1979）。

4.人格特質方面

（1）缺乏信心，具較強的外控制握信念

智能障礙兒童對失敗的預期高，持續的失敗可能導致其功能水準的降低、社 會與認知成長的消弱、自我價值感的貶損等而導致焦慮、挫折的產生，甚至演變 成自覺無能的心態（MacMillan，1977）。因在生活與學習上長期遭受失敗的經驗，

不認為自己可以主宰外界事務而導致於往往尋求外界的支援，有較強的「外控制 握信念」（Mercer & Snell，1977）；也經常會有其防衛機制的產生，包含有否定、

退化、內化、抵消、壓抑等。

（2）處理事情方式固執，缺乏隨機應變的能力

智能障礙兒童的思考方式不會因情境或事件的不同而有所變通，因而被認為 其行為固執且缺乏隨機應變的能力。有專家認為，智能障礙兒童行為的刻板化起

智能障礙兒童的思考方式不會因情境或事件的不同而有所變通，因而被認為 其行為固執且缺乏隨機應變的能力。有專家認為，智能障礙兒童行為的刻板化起