特殊教育學校實施生命教育之研究---- 以高雄市立高雄啟智學校為例

國立台東大學特殊教育系所碩士在職專班 碩士論文

指導教授：劉明松 先生

特殊教育學校實施生命教育之研究---- 以高雄市立高雄啟智學校為例

研 究 生：宋明洲 撰

中 華 民 國 九 十 九 年 十 一 月

國立台東大學特殊教育系碩士在職專班 碩士論文

指導教授：劉明松 先生

特殊教育學校實施生命教育之研究---- 以高雄市立高雄啟智學校為例

研 究 生：宋明洲 撰

中 華 民 國 九 十 九 年 十 一 月

誌謝詞

擱下鍵盤、滑鼠，回顧這些年的研究生活，心裡湧出無比的感恩心，感謝上 天能給我機會，給我時間完成這一份研究。

漫長的研究、工作，工作、研究生活裡，親愛的家人溫馨的體諒，讓這個有 時缺席的兒子、丈夫、爸爸能夠逐漸的完成研究工作。

感謝高雄啟智學校的工作同仁，不斷的支持鼓勵，尤其同事兼同學的任善、

淑敏，時常督促；多年的主管曾明玲主任時常勉勵、催生。輔導室的工作夥伴月 香、碧玉、淑美、怡君、漢瓊、寶儀、慧雯、美英、靜琴、寶惠、汀原、夙雯，

在工作上的協助，使得生命教育的推廣能夠順利。

最想感謝的是指導教授劉明松博士，以豐富的學識，適時指導、指點迷津；

口試委員林鎮坤教授、魏俊華教授指正論文缺失，使得本論文可以順利呈現。

最後感謝我多年來服務的高雄啟智學校學生、家長、志工，展現了生命的力 量，讓生命教育的提倡更為堅定有力。

。

宋明洲 20101130

特殊教育學校實施生命教育之研究 ----以高雄市立高雄啟智學校為例

作 者 ： 宋 明 洲

國 立 台 東 大 學 特 殊 教 育 系 所

摘 要

特 殊 教 育 學 校 實 施 生 命 教 育 的 情 形，尚 無 相 關 研 究，本 研 究 特 選 高 雄 啟 智 學 校 為 樣 本 ， 以 質 性 研 究 探 討 其 生 命 教 育 實 施 情 形 。

研 究 結 果 發 現 ， 全 國 第 二 所 創 立 的 啟 智 學 校 ----高 雄 啟 智 學 校 ， 其 生 命 教 育 實 施 係 以 生 活 教 育 為 核 心 ， 在 課 程 中 實 施 健 康 照 護、生 活 教 育、生 涯 教 育、另 有 品 德 教 育 團 體 教 學 ， 體 適 能 團 體 教 學 ， 其 文 化 活 動 中 ， 每 學 期 有 潔 牙 比 賽 、 體 適 能 運 動 會 、 高 職 生 職 業 技 能 競 賽 ， 讓 學 得 慢 、 學 得 少 的 障 礙 兒 得 有 心 靈 提 昇 運 作 的 空 間 ， 部 份 老 師 則 利 用 種 菜 教 導 尊 重 生 命 、 感 恩 生 命 、 天 生 我 才 必 有 用 等 信 念 ， 死 亡 禮 儀 與 悲 傷 輔 導 則 隨 機 實 施 。

在 老 師 教 導 知 足 、 感 恩 、 尊 重 等 品 格 項 目 薰 陶 的 學 生 ， 能 展 現 出 愛 人 、 被 愛 、 感 恩 、 自 尊 、 尊 人 等 品 格 ， 學 生 能 展 現 待 人 有 禮 ， 自 我 管 理 、 自 我 成 長 的 行 為 。

關 鍵 詞 ： 生 命 教 育 、 啟 智 學 校 。

A study of the "Life Education in the special education—EX.KMSMR ".

Ming-chou Song

Abstract

The situation between special education school and the practice of life education has no related studies yet. This study takes K.M.S.M.R. for example, and essentially discuss about the application about life

education.

The research revealed that the secondly established

----“K.M.S.M.R.” revolves around life

experience of its life education. During the course, health care, life

education, career education, and also group moral lessons are all involved.

As for cultural activities, monthly teeth-cleaning contest, sports day and career skill contest are there for those slow learners to enhance their intellectual ability. Life and Death education utilizes growing plants for the inspiration of respect life, appreciate life, and the sense of all things in their being is good for something etc... Death Etiquette and sorrow

guidance are practiced if necessary.

keyword：Life education , Special education ,school for students with

developmental disabilities.

目次

第一章 緒論………1

第一節 研究動機………1

第二節 研究目的………3

第三節 名詞釋義………4

第四節 研究範圍與限制………4

第二章 文獻探討………6

第一節 生命教育………6

第二節 啟智教育………24

第三節 身心障礙者生命教育相關研究………41

第三章 研究方法………44

第一節 研究架構與流程………44

第二節 研究對象摘述………47

第三節 質性研究………48

第四節 研究工具………50

第五節 資料記錄與分析………51

第四章 研究結果與討論………54

第一節 生命教育實施情形………54

第二節 生命教育實施成效………56

第五章 結論—優質學校與生命意義的追尋………58

第一節 結論………58

第二節 建議………58

參考文獻………60

附錄一………63

附錄二………64

附錄三………69

圖目次 圖 2-1

人的基本需求………7

圖 2-2 Abraham H. Maslow 人的需求階層理論………7

圖 2-3

MacMillan 之認知成長的發展模

………32

圖 3-1本論文的理論基礎………44

圖

3-2 本論文研究架構………45

圖 3-3 本研究流程………46

表目次

表2-1生命教育內涵………9

表 2-2

推動生命教育為主要宗旨的人民團體或基金會………22

表 2-3

智能障礙之定義分述表………27

表 2-4 美國智能不足學會智能不足之程度分類………29

表 2-5 Sloan 與 Birch 根據適應行為所作之分

………29

表2-6 國小、國中階段啟智教育之六大課程領域綱要概述表……34

表2-7 高中職階段啟智教育之三大課程領域綱要概述

…………37

表 3-1 高雄啟智學校學生障礙狀況

………48

第一章 緒 論

第一節 研究動機

生活教育和生命教育只有一字之差，長久以來教育部一直推動生活教育，但 兩者意義不同，在於生活教育告訴你怎麼活，而生命教育則由生命的本源談「為 什麼」活?前者看重行為的表現，而後者則以認識生命的內涵為核心，前者尋求「如 何活得像樣?」，是以別人的生活榜樣為師，而後者探討「生命的涵義」，是以自 我體驗去展現對生命的熱情。（曾志朗 2006）

民國九十年元月二日，前教育部長曾志朗舉行一場「新世紀的第一道曙光---- 生命教育年」記者招待會，正式宣布民國九十年為「生命教育年」，在這場記者會 中，曾志朗表示，未來希望透過生命教育一系列的規劃推展，讓學生體認生命的 可貴，進而能尊重生命、關懷生命與珍愛生命。曾志朗表示，從民國九十年開始，

教育部將在校園全力開動生命教育列車，希望透過生命教育的推動，全面評估校 園教育的生態，落實人文關懷，根植優質的校園文化，建立一個尊重生命的教育 環境。

對於教育部推動生命教育的原因，曾志朗也提出三項理由：

第一是過去教育內容在計畫上，缺乏整體的規劃，社會常常批評教育是「各 彈各的調、各走各的路」，因為缺乏整合觀念，使得教育的重點變成教孩子成「材」， 而不是教孩子成「人」，在發展上已有偏差，因此，生命教育推展的第一個目的就 是要培養出一個學生正確的人生觀，教孩子成為一個真正的「人」。

第二個原因是希望強調「生命的價值」。曾志朗表示，過去學校的教育透過生 活教育、兩性教育及公民教育，啟發學生珍惜生命，然而，生命教育除了這些內 涵外，另外一個相當重要目標，就是讓學生瞭解生命的價值，希望透過整體生命 教育課程的規劃，使學生知道生命的意義為何？生命的價值又是什麼？讓學生從 根源上瞭解生命的價值，建立對生命的真正認識。

第三個理由則是長久以來，我們的教育把自然科學與人文科學一分為二，並

認為科學是進步的，人文是保守的，缺乏對人的整體瞭解。因此，生命教育的推 展，就是基於對一個人的整體性、完整性及合一性的瞭解，讓人不再一分為二，

而是希望教育過程中，讓學生通盤瞭解人文與科學間密不可分的關係。（曾志朗 2001）

在記者會前後的數年內，佛教背景的福智基金會於 85 年出版生命教育教材，

基督教背景的得榮文教基金會 87 年出版生命教育課程，同為佛教背景的慈濟功德 會於 88 年出版生命教育教材，圓照寺於 93 年出版國中、國小生命教育手冊，並 各自對各界辦理生命育研習推廣所發展的生命教育教材。

研究者服務於高雄市立高雄學校，民國 92 年 10 月 11 日早上升旗前，本校創 校元老、素獲同仁愛戴的工友—施佩環小姐於服務的圖書館感覺頭疼，經健康中 心急送附近 300 公尺的聖功醫院，不久後即因腦溢血往生，她是本校創校以來第 一位在校送醫後亡故的同仁，讓朝夕相處的同仁起了很大的傷感與惶惑，大家紛 紛寫下不捨的悼詞繫在黃絲帶上，在她出殯日送給她。92 年 11 月間一位同學在家 試圖跳樓，所幸導師聞訊趕往勸阻有效，未釀悲劇，93 年元月初一位洪姓同學的 母親，晚上與家人於友人處泡茶回家後頭痛，送醫途中竟也往生，93 年 2 月 2 日 本校同仁在公車處服務的先生因主動脈剝離，猝然往生，密集的生死事件在週遭 發生，令校園隱然有一股不安的氣息飄浮，當時研究者兼任輔導組長，感受到生 命教育的急迫性，實有職責採取一些措施。

為了安定人心，也為了響應當時教育熱門話題的生命教育，而在 93 年 7 月 2 日下午邀請了教育部推動生命教育委員紀潔芳教授，來校分享生命教育，那次研 習是本校第一場以生命教育為名的演講，增進了同仁對生命的瞭解，也使很多同 仁對生命教育起了興趣，後來研究者便在 94 年 3 月於獲知輪編教材時與同仁 6 人 等聯合搜集編製了「特殊教育之生命教育教材資源」，其內容分繪本、影片、網站、

文獻四部份，以為同仁抛磚引玉，於 95 年 1 月供同仁參考應用。

在這段期間，學校各同仁在教學、行政的推動上亦依其熱誠、瞭解、職責採 行了很多方案、措施，以引導學生人格發展、提高身心障礙者生活素質、開發出 學生最大的潛能，於今以生命教育推動主軸檢視，有頗多相符之處，與普通學校

所推動的方式雖然不同，但成果依然豐碩。

前教育部長曾志朗將 2001 年訂為生命教育年，並獲諸多社團響應，實因當時 社會病象已現，而生命教育的想法廣為有識之士接，受並認之為導正社會過度功 利之正確措施，在此之前，前省教育廳已於 87 學年推動國中生命教育，該學年第 2 學期推動高職生命教育，各縣市政府紛紛響應編輯生命教育教材，設立生命教育 中心學校、架設生命教育資源網站，另外，生命教育的推動也燃起了教師教學的 熱忱，各個生命教育研習的會場人潮不斷，可見其重要性普獲自主性極高的現代 教師認同，而相關教材也紛紛出籠，更可見教師在生命教育領域耕耘的成果。

在一片推動生命教育的社會浪潮中，因教育對象殊異性高而特別設立的集中 式特殊學校，為教育的一環，亦應實施生命教育，以提高全民生活素質，才不致 成為教改漏失的一環，但高雄啟智學校學生個別差異大，如何實施生命教育？實 施方式如何？狀況為何？實有探討的必要。此為本研究動機一。

再者，研究者在研究過程中發現，台灣生命教育蓬勃發展，然而特殊學校卻 無相關研究報告，以個人之教學經驗推知，各校老師應均實施生命教育，或因忙 於教學課務，以至無暇撰寫，故而擬於本研究以生命教育之架構，檢視高雄啟智 學校實施生命教育成效為何？此為研究動機二。

總之，本論文以「特殊教育學校實施生命教育之研究----以高雄啟智學校為 例」為主題，希望透過對生命教育在啟智學校實施的探討，來關心台灣生命教育 的實施，以期促進「一、和自己好--熱愛自己的生命，迎向健康的未來。二、和 他人好--尊重別人的生命，綻放大愛希望。三、和他人好--維護地球的生命，追 求和諧的共生。」（周大觀文教基金會 1998）的健康社會早日出現。

第二節 研究目的

基於前述研究動機，本研究在了解：

一、高雄啟智學校生命教育實施的情形為何？

二、高雄啟智學校生命教育實施成效為何？

根據上述研究目的本研究待答問題詳述如下：

一、高雄啟智學校生命教育實施的情形為何？

二、高雄啟智學校生命教育實施成效為何？

第三節

名詞釋義

本研究採質性研究，併用個案研究，歷史研究法，訪談法，參與觀察，文獻 分析，以期了解該校生命教育實施樣貌，並期待能清楚呈顯出啟智學校實施生命 教育的面貌，為釐清本研究使用的重要名詞之意義，以便於分析與討論，茲將有 關的重要的名詞界定如下：。

一生命教育

生命教育範圍極廣泛，自有人類以來，即為維護生存而與大自然奮鬥!生命教 育即生存教育，世界各民族歷代以來，積累各種經驗智慧無數，故有種種思維難 以盡書，要將如此龐大的文化精神遺產分類，都十分不易，其相近詞有生死教育、

死亡教育、全人教育，為免廣泛討論致佔據篇幅，且易於依循討論之便，謹依據 教育部(2001)所公佈之國民中小學九年一貫課程綱要，將生命教育定義為: 「從 觀察與分享對生、老、病、死之感受的過程中，體會生命的意義與存在的價值，

進而培養尊重和珍惜自己與他人生命的情懷」。

二、啟智學校

本研究所指之啟智學校是高雄市立高雄啟智學校，該校於特殊教育法頒布之 前就已經創立，是台灣區第二所啟智學校。

第四節 研究範圍與限制

一、 研究範圍

生活中的各項活動、競賽活動、典禮、行政會議與校內進修等；文件分析則包含 學校中現存的校史、校刊希望學園、親職教育通訊、教師教學檔案、學生檔案、

計畫、活動相片、等。

二、研究限制

本段係將研究主題、研究對象與推論、研究者主觀性、及研究設計上等方面 所受之限制說明如下：

(一) 研究主題

本研究以事情的經過探討生命教育實施的情形，不是以微觀的角度探析各成 員間互動的心理歷程及外顯的細緻行動。對於互動情形，不予以仔細描述，而就 其經過情形，予統觀說明。

(二) 研究對象與推論

本研究採用質的研究方法，以高雄啟智學校為範圍，並未包括其他學校，因 此，在研究結果之解釋和概括推論時，受限於研究方法與地域因素，不宜推論。

(三) 研究者主觀性

本研究採取質性研究的方法蒐集資料與分析，雖然可深入了解實施生命教育 情形的真貌，且盡量使用各種方法提高信度與效度，但由於研究者主觀性以致資 料分析時多少會產生偏誤，解釋上可能無法全面合乎量化研究的客觀標準。

(四) 研究設計

生命自古以來就是難解之謎，生命教育內涵包含的概念甚多，本研究所觀察、

所訪談、所分析的內容，因研究時間與能力之限制，無法全面兼顧，亦為本研究 的限制。

第二章 文獻探討

第一節 生命教育

一個人的生活形態與生存方式，常決定於主體對於生命本質的認定與對生命 價值的判斷。不同的生命觀點，形成不同的生活態度，也塑造出不同的文化型態。

因此，從歷史文化的發展可知，不同時代的人們，隨著客觀外在環境的改變及主 觀認知的差異，遂形成不同的生命觀點。

索甲仁波切談到學習瞭解生命的意義，應是教育最該重視的部分，並認為現 今的教育對於生命本質問題，多所忽略。（索甲仁波切 1996）

人們在講求條件、能力的社會價值體系下生存，為了不斷因應社會對個人提出 的各種要求，於是，實現自我生命意義不再重要，個體生命的價值也受到侷限，

漸漸的，人們只感覺到生命是一場没有停歇的追逐；追逐名利、追逐條件、追逐 日新月異的物質生活，卻怎麼也感受不到生命的美好，也失去了對生命的熱愛與 珍惜。 （吳庶深 蘇絢慧 2004）

「生命教育」有其極重要的地位，它將學科知識的重要與人的價值與意義之 間，做了一個很好的聯結，更能使每一個人經由瞭解生命的完整面貌後，對生命 的看法更達觀，而能在利用這一生中的時間，貢獻自己的能力。因此生命教育可 以視為一種哲學的概念，引導學生更重視生命。（張湘君 葛琦霞 2000）

「生命教育」一詞緣起於 1979 年澳洲成立的 Life Education Center ，其成 立目的在防止青少年的藥物濫用、暴力與愛滋病的發生。在台灣以往的教育當中，

因為過度重視智育發展，以致忽略學生的生、心理其他方面的需求，致使青少年 在成長的過程中，常常因為學業成績上的成就不足，對自我的認識失去平衡，甚 至否定自我生命的價值。於是，學生自殺案件日漸頻繁，社會暴力事件不斷，加 上這些年天災人禍造成人對生命的永恆性失去把握，故，教導幼童及青少年明白 生命意義與價值的工作，也將成為台灣各級學校優先於術科、學科教育的重要工 作。

前台灣省教育廳於民國 87 年開始在校園中倡導人文與倫理教育及品格教育，

期待能彌補智育教育的不足。但這些是外塑的行為規範，學生只知其然不知其所 以然——知道該怎麼做，但是做不到；他們的內在生命沒有動力與真實的能力，

所以無法實踐這些規範。結果是，高知識水平及道德教育還是沒有為社會培養出 更多積極快樂的學生；我們所做的只是讓學生具備生計與生活能力， 提高生活素 質，卻對學生的生命毫無助益（圖 2-1），甚至掏空他們對生命的熱忱。這是因為 教育的方向和人的基本需求背道而馳——。

圖 2-1、人的基本需求

人本心理學家 Abraham H. Maslow 提出人的需求階層理論（hierachy of needs）， 將人的需求分為七類（Maslow , 1969）：1. 生理需求；2.安全需求； 3.愛的需 求；4.尊重的需求；5.自我實現；6.認知與理解的需求；7.審美的需求（圖 2-2）。

圖 2-2、 Abraham H. Maslow 人的需求階層理論

這些需求有相對上價值高低的差別：低層次需求如果沒有被滿足，高層次需 求便不會產生；低層次需求被滿足之後，高層次需求便會接著出現，成為推動人 類行為的動機；而高層次需求的滿足也會取代或是減少人對於低級需求的需要程 度。也就是說，一個衣食缺乏，甚至會擔心生活安全的孩子，他可能為了求得溫 飽去偷竊、去搶劫，甚至傷害別人，卻不覺得羞恥，因為他在生理及安全上的需 求大過於他對自尊的需求，更別提還要去顧及別人；而一個沒有愛、得不到尊重 的孩子只會將認知上的表現當作是獲得尊重或是隸屬感的工具。低成就的學生得 不到愛與尊重，更失去了求知的慾望，結果更加被歧視。而資優學生能用智識上 的成就換取心理的滿足，用課業成就來換得別人對他的注意與關心，用外在成就 肯定自我，建立自我價值，但是他們隨時都害怕只要有一次表現不好，就不再受 人矚目，生命教育就是要解決這樣的問題：「為什麼活著？」、「生命的價值為何？」。 (郭恩惠 2005)

綜合上述學者的意見，我們可以說：「生命教育的主要目的，是要讓學習者 瞭解個體生命存在的價值與意義，進而能尊重生命、愛惜生命。」

壹、生命教育的內涵

「生從何來？死往何處去」、「度生死的迷津為何？」這些關涉乎生死的目 的、意義與價值的思索以及生命這一遭如何過得快樂幸福…等等問題，可說是人 類向來思考的大哉問。近年來，這些原本是抽象終極性的問題，也隨著科學性研 究工具的出現，累積許多實徵性的研究成果，以了解不同年齡或族群人們的生命 問題，進而探究如何提昇生命的意義與品質。這些核心的問題包括三個重要的主 題：「生命意義」、「幸福感」，以及「死亡態度」。

（一） 幸福感之意涵

和幸福感有關的名詞眾多，如主觀的滿意度(subjective well-being)、幸福 感(well-being)、快樂(happiness)、生活滿意度(life satisfaction)、心理幸 福(psychological well-being)等。學者均認為幸福感是個人的主觀經驗，並包 含生活滿意、正向情感、負向情感三個成份，亦即表示對幸福感的評定，應兼顧 個人的情緒和認知兩個層面(Andrews & Withey,1976；Diener,1984)

（二）死亡態度之內涵

死亡態度的內涵包括吾人對死亡與瀕死的各種正負面情緒，傳統上以單向度 地測量死亡恐懼或死亡焦慮為代表，兩者常是併稱互用。

Wong等人(1994)建構的死亡態度有五個層面:

1.「死亡恐懼」（fear of death）：死亡恐懼與焦慮並未與死亡接受相反，適度 的死亡焦慮正是死亡意識的察覺，沒有死亡焦慮也可能意味對死亡的否定。

2.「死亡逃避」（death avoidance）：指人們迴避死亡本身或象徵死亡的事物，

盡量不去想到死亡或討論死亡，如死人、曾發生死亡的場所、醫院、殯儀館、墓 園等，對「死亡」相關之字眼感到不自在或忌諱等。

3.「中性接受」(neutral acceptance)：視死亡為生命中自然的一部份，既不恐 懼亦不歡迎它，死亡為生命無法改變的事實而嘗試最大的努力使用有限的生命。

4.「趨近接受」(approach acceptance)：意指吾人能為生命的最後結束作好心理 準備，坦然接受，願意面對自己必死的結局且具有正面的情緒反應，有宗教信仰 的承諾，相信有來生之說。

5.「逃離接受」(escape acceptance)：對於生活問題無法有效因應時，生的恐懼 更甚於對死亡的恐懼，死亡因而成了受歡迎的選擇，是今生痛苦的解脫之道。

（三）「生命意義感」的定義

生命意義感的基本概念為意義治療大師 Frankl（1962）所提出，其理論

“ logotherapy＂ 字源於希臘字，意指意義(meaning)，即重視人類生存及尋找 意義的基本動機。生命意義賦予個人有一方向與價值感的目標，並藉此目標獲得 一種身為有價值人物的認同感。即生命目標賦予生命努力的方向與價值，生命的

意義展現於個人對目標的實現中。（張淑美 2005）

學者孫效智認為探討生命教育內涵應注意幾個事項：

（一） 定義問題

在探討生命教育內涵的有限文獻中，論者們提出了各種對生命教育的定義。

基本上，定義沒有對錯可言。因此我們不能說哪種生命教育的定義是正確的，哪 種是錯誤的。任何人可以根據他自己的理念或理想來賦予生命教育某些內容。

（二）共識與開放原則

任何人可以賦予生命教育某種定義，並不表示任何定義都是好的。定義固然 沒有對錯可言，卻仍可以問適不適當或社會是否接受。適不適當要看社會對生命 教育有怎樣的期待與願景。有了明確的期待與願景，便能以之來檢視生命教育的 定義，看它是否適當。

至於社會是否接受某個定義，則需要社會整體透過共識過程去討論。共識是 必要的，不但因為這是民主社會的常軌，而且唯有這樣作才能凝聚力量。共識的 必要意味著開放的必要。生命教育的內涵不應以一種封閉而獨斷的方式來決定，

而應該透過開放的交流對話來確定並豐富它的內涵。

（三）周延原則

粗泛地說，生命教育的目標應在於啟發生命智慧、深化價值反省、整合知情 意行。它所包含的範圍應籠罩人生整體及其全部歷程，以幫助國民（特別是學生）

建立完整的人生觀與價值觀，並內化陶冶其人格情操。依此，生命教育的定義在 內涵上應力求深度與廣度上的周延，避免各種片面與狹隘。

生命教育的內涵在學理上應涵蓋（一）人生與宗教哲學、（二）基本與應用倫理 學以及（三）人格統整與情緒教育三個領域。（孫效智）

在生命教育的內涵上，因有生就有死，所以除了涵蓋生的教育，同時也應包 含死亡教育。因此生命教育涉及了倫理教育，宗教教育，生死教育等範疇，整體 而言，其內涵概括了自己、他人、環境、自然與宇宙，五大範疇（黃德祥，2000）。

對於生命教育的內涵，學者專家多有不同的看法，僅就研究者所收集資料整理如 表2-1：

表2-1生命教育內涵

學者 生命教育內涵 張光甫

（1995）

生命教育可從生存、生活、生命三個層次來說明，內涵為

（1）慎始教育：一方面說明生命創造的神聖性，另一方面也突顯 為人處事應謹慎恭敬從事，不可有輕率怠慢的態度。

（2）持中教育：強調理性與情緒中和、知行合一的修持，使行為 合於中道。

（3）臨終教育：富積極意義的臨終教育有提昇生命境界的功能。

曾文忠 生命教育的內涵涵蓋了人文的教育、生活的教育、發展的教育、

（1995） 和生涯輔導的教育。

表 2-1 生命教育內涵（續）

吳武雄

（1999）

生命教育主要在於統整過去分散在各課程中有關生命的意涵，透 過教學、省思與體驗，使學生學會包容、接納、欣賞別人，建立 樂觀進取的人生觀。因此，應該讓學生能深刻體悟：人與自己、

人與人、人與環境、人與自然、人與宇宙的各種關係，並從中發 展「生命的智慧」。

孫效智

（2000a）

生命教育在學校教育中的落實應包含「深化人生觀」、「內化價 值觀」、「整合知情意行」及「尊重多元智能」四個向度：

（1） 深化人生觀

屬於人生哲學與宗教教育的領域。此部分可稱之為終極關懷的 課題（ultimate concern），除了生命意義、目標與理想的探問 以外，尚包括生死教育、死亡教育、安寧照顧與臨終關懷。學校 教育目標應教導孩子體悟人生的意義、追求人生的理想，並勾勒 自己的生命願景。

（2） 內化價值觀

屬於倫理學與倫理思想教育的範疇。目的為培養學生成熟的道德 思維與判斷、慎思明辨的「擇善」能力及多元的價值觀。主要內 涵包括熟悉「基本倫理學」的思考方法以及「應用倫理學」的不 同課題，例如生命倫理、兩性倫理、職場倫理、家庭與校園倫理，

以及社會與政治倫理等。

（3） 知情意行整合

屬於倫理（生活）教育、品德教育、情緒教育與人格統整等領域。

幫助學生將在知性上內在化的價值理念統整於人格之中(誠於 中)，並在實踐抉擇上生活出來（形於外）。提升學生的情緒智商、

交談傾聽能力以及同理心。培養學生面對憤怒，貪婪，情慾時的 處理能力。

（4）尊重多元智慧與潛能

每個人都有各種不同的智慧，尊重學生的個別差異，幫助孩子了 解並發展自己的獨特智慧。學校應開展多元的學習環境，發展多 元化的教、學、評量管道，讓每個學生看到自己的機會，使各種 智慧活躍起來。

表 2-1 生命教育內涵（續）

黃德祥

（2000）

生命教育主要的脈絡：宗教取向的生命教育、生理健康取向的生 命教育、志業（生涯）取向的生命教育、生活教育取向的生命教 育、死亡教育或生死學取向的生命教育

小學生命教育內涵有下列五種向度：

（1） 人與自己的教育：不僅要教導學生認識自我，找出真我，

而且要協助學生發展潛能，實現自我。

（2） 人與人的教育：教導學生重視人與人之間的倫理關係，

尤其明白群己關係及公共道德的重要，重視次級文化的存在，進 而關懷弱勢族群，以創造人際間和諧的互動。

（3）人與環境的教育：教導學生調和小生命與大生命價值的 衝突，建立社區總體營造的意識，珍惜生存環境，實踐保護地球 守則，以關懷社會、國家、宇宙的生命。

（4）人與自然的教育：教導學生民胞物與的胸懷，去尊重生 命的多樣性及大自然的節奏與規律性，使人類有機會去親近生 命、關懷生命，以維持一個永續、平衡的自然生態。

（5）人與宇宙的教育：引導學生思考信仰與人生的問題，釐清自 己的人生方向，訂定自己的終極關懷，以宏觀的視野去審視人類 存在的意義與價值，認識國家、世界的倫理，關心人類的危機，

建立地球村的觀念，活出全方位的生命。

錢永鎮

（2000）

則認為生命教育內涵有下列四個基礎概念，需要讓學生了解並在 生活中實踐。

（1）自尊的教育：其核心觀念就是不要讓自己成為別人的工具，

相對地也不要把別人當成工具。

（2）良心的教育：經常要讓孩子捉住內在的「仁心」，具體來說 就是孔子所謂「不安之心」，孟子所謂「不忍之心」，在生活中 實踐「己所不欲勿施於人」。學習到對生命的堅持與敬重

（3）意志自由教育：一個「全人」，身體、心靈都要發展，意志 教育就是心靈的部份，能夠感動、有恒心、有志向，就是一種心 靈教育。

（4）人我關係的教育：人的生存是依靠很多其他人而生存，並不 是單一存在的，而是在人與人的關係之中。

表 2-1 生命教育內涵（續）

鄭石岩

（2000）

（1）生命的安定、存續與珍惜：包括身心健康的維持，體能的操 練，求生的知識與生存的能力。

（2）心智成長與充實生活：透過身體的功能、個人的能力、人際 關係及與社會互動的能力，去創造生涯，過充實的生活。

（3）精神生活的開展：透過愛與智慧，發展道德，使精神生活提 昇，並延伸到更高層的本體世界。

（4）生命意義的領悟與實踐：生命雖然無常，但若能找到來與去 的蹤跡，就能使自己的人生自在起來。

（5）宗教的領悟：以宗教的信仰，跳出小我，找到生命的歸宿。

羅文基

（2001）

生命教育的內涵可以統整為：人格教育、生活教育、生涯教育、

生死教育、情（靈）性教育、宗教教育、終身教育與全人教育等 教育理念。

張淑美

（2000）

認為死亡教育的內容或單元，應視教育對象、時間、場所以及目 標的不同而需加以調整。指出死亡教育的六大內容，包括「死亡 的本質與意義」、「對死亡及瀕死的態度」、「對死亡及瀕死的 處理及調適」、「特殊問題的探討」、「生命的意義與價值的思 索」、以及「有關死亡教育的實施方面」。

引自林瑞明 2002

由於不同學者的研究背景對生命意涵的思考不同，對生命教育的內涵的闡 述，無論切入點或著重的核心概念都不盡相同。

由生命教育內涵的闡釋，可以發現它是知行兼具的。其中，人生、宗教與道 德哲學的課題有許多豐富而重要的知性內涵，等著人去加以探索與反省。當然，

這些議題的意義也不只是知性的，它們還有很深的實踐意涵，與一個人將成為怎 樣的人、作怎樣的抉擇，密切相關。至於人格統整與情緒教育則更具實踐意義，

但細觀其內容其實也包含許多知性課題，需要人去釐清，以啟發統整的自覺與努 力。（孫效智 2000）

貳、生命教育的實施

一、生命教育的目標

「如果死亡只出現一次，我們就沒機會認識它。但幸運的是：生命就是生死 共舞，無常律動。每當我聽到山溪奔騰、浪濤拍岸，或自己的心跳聲，宛如聽到 無常的聲音，這些改變，這些小死亡，都是我們活生生地和死亡接觸。」（索甲仁 波切 1996）

生命教育不是知識概念，用紙筆測驗就可以評量出學生學到多少、懂了多 少，生命教育的實施，著重在學生生活態度、生命價值的建立，可以利用在我們

身邊隨時讓我們感受到生與死的存在的資訊，例如 921 地震的百年浩劫讓台灣在 一夕間，嘗到數千位同胞死傷、無數個家庭破碎的傷痛，莫拉克風災瞬間使整個 村落消失，海地大地震，每日都有的交通事故，都是「生命無常」的教材。

美國大學死亡教育教科書作者柯爾氏等人(Corretal ,1997)以認知的、情意 的、行為的與價值的分列教育目標值得參考：(張淑美，民 87)

（一）認知層面的目標

應提供學習者各種死亡有關事件與經驗的資訊，並提供輔助使其了解這些經 驗，可提供事實與討論，增進學生了解。

（二）情感層面的目標

讓學生學會如何面對死亡、瀕死和喪慟的感情與情緒。對於尚無喪離經驗者，

也能運用同理心協助居喪者處理情緒。

（三）行為層面的目標

協助學生知道如何或什麼樣的反應是正常的，甚且，如何協助他人表現死別 的哀傷。

（四）價值層面的目標

協助學生澄清、培養、肯定生命中的基本目標與價值，並藉由死亡的必然性 來反省生命的意義與價值。

至於國中階段實施的生命教育，李惠玲提出如下目標：

（一）引導學生認識生命欣賞生命。從潛能開展中發揮生命價值、體驗人生的價 值。

（二）輔導學生珍愛自己的生命，也尊重他人的生命。

（三）珍惜人與人之間的機緣，進而發揮助人的美德。

（四）培養學生尊重大自然界中一切生命體的情操。

（五）培養學生瞭解人生得失、起落的規則，進而產生生活挫折忍受力。

（李玲惠 2000）

生命教育在學校教育中的落實大概應包含「深化人生觀」、「內化價值觀」、「整 合知情意行」三方面。此外可以再加上「尊重多元智能」的環境，以幫助學生在 潛移默化中瞭解，每一個人獨特的「所是」（to be），遠比外在財富地位的「所有」

（to have），要來的重要，以下簡單表列生命教育的四個向度：

（一） 深化人生觀，屬於人生哲學與宗教教育的領域

— 生命意義、目標與理想的探問。這部分的課題可以稱之為終極關懷的課題

（ultimate concern）。學校教育不但該真正落實「智德體群美」，而且這裡 的「智」也不該只是知識技能的「知」，更該是深刻的生命智慧。教育整體的 目標不該只是幫助孩子將來找到一份工作或職業，更該教導他們體悟人生的 意義、追求人生的理想，並勾勒自己的生命願景。

— 生死教育、死亡教育、安寧照顧與臨終關懷。生死是一體的兩面，生死意 義是互相發明的。人如果不能生而無悔，就不可能死而無憾；同樣的，人若

不能安頓與超越死亡的陰霾，也很難確立生命的意義。

（二）內化價值觀，屬於倫理學與倫理思想教育的範疇 —培養成熟的道德思維與 判斷。

—以道德哲學為基礎的倫理思想教育，才能真正說理而不說教，並培養孩子慎 思明辨的「擇善」能力。

—多元價值觀的培養：從不同角度理解同一道德課題的能力。

—熟悉「基本倫理學」的思考方法以及「應用倫理學」的不同課題，例如生 命倫理、兩性倫理、職場倫理、家庭與校園倫理，以及社會與政治倫理等。

（三）知情意行整合，屬於倫理（生活）教育、品德教育、情緒教育與人格統整 等領域

— 幫助學生將在知性上內在化的價值理念統整於人格之中(誠於中)，並在實 踐抉擇上生活出來（形於外）。

— 提升學生的情緒智商、交談傾聽能力以及同理心。

— 培養學生面對憤怒，貪婪，情慾時的處理能力。

（四）尊重多元智慧與潛能

— 每個人都有各種不同的智慧：多元智慧的理論再次為「適性教育」賦予 深切的意義，也就是尊重學生的個別差異。既然每個人的心智都是由各種強 度不同的智慧組成，所以每個人都有其認識世界的獨特方式。學校應幫助孩 子了解並發展自己的獨特智慧。

— 學校應開展多元的學習環境，讓每個學生看到自己的機會，使各種智慧活 躍起來。

— 每種智慧都有多元的方式表現，因此學校也應發展多元化的教、學、評量 管道，讓孩子在充滿自信的環境下，快樂且有效的學習。

生命教育的目標應包含生命智慧的啟發，價值思考的深化，以及知情意行的 統整等。（孫效智 2000）

台灣省教育廳（1998）在台灣省國民中學推展生命教育實施計畫中，想要藉 由生命教育的實施進一步了解生命的意義，學會包容、接納、欣賞別人，建立樂 觀進取的人生觀，並把所學回饋社會，帶來真正的和諧與進步。依據上述指出生 命教育的目的有下列四項：

（一）、輔導學生認識生命的意義進而尊重生命、熱愛生命、豐富生命的內涵。

（二）、輔導學生認識自我，建立自我信念，進而發展潛能，實現自我。

（三）、增進人際關係技巧，提昇對人的關懷。

（四）、協助學生建立正確的人生觀，陶冶健全的人格。

陳芳玲（1998）對台灣省國民中學推展生命教育實施計畫的總目標內容進行 探討，將目標修改為：

（一）、輔導學生體驗與建構生命的意義，進而尊重生命、熱愛生命。

（二）、輔導學生認識自我，建立自尊與自信，並學習充實生活的方式，促進潛能

發展與實現。

（三）、輔導學生反省與確立人生觀及價值觀。

（四）、提昇對人的關懷，增進學生人際互動能力。

錢永鎮（1998）描述學校生命教育的四個目的在於教育學生認識生命，引導 學生欣賞生命，期許學生尊重生命，鼓勵學生愛惜生命。

台北市教育局（1999）推展生命教育目標略述如下：

（一）、輔導學生能認識自己、建立自信，實現自我。

（二）、增進學生人際溝通技巧，加強接納他人、與人和諧相處能力。

（三）、鼓勵學生接觸大自然體驗多元生命型態。

（四）、協助學生探索生命的意義，提昇對生命的尊重與關懷。

孫效智（2000）提出生命教育的目標如下：

（一）、探索與認識生命的意義

（二）、尊重與珍惜生命的價值

（三）、熱愛並發展個人獨特的生命

（四）、實踐活出天地人我共融共在的和諧關係

黃德祥（2000）生命教育主要是希望達到下列四個目的：

一、幫助學生主動去認識自我，建立自尊與自信，進而實現自我。

二、培養社會能力，提昇與他人和諧相處的能力。

三、認識生存環境，瞭解人與環境共融共存的關係。

四、協助學生探索生命的意義，提升對生命的尊重與關懷。

黃義良（民 89）國小生命教育目的,基本上能讓學童認識真實的自我，珍惜自 己的生命，能尊重他人的生命，進一步尊重週遭生物的生命。

教育部（民 90）推動生命教育中程計畫中指出，希望透過全國性校園生命教育之 推動，落實全人教育與終身學習社會的教育遠景。具體目標如下：

（一）、鼓勵學生探討生命的意義、目的與理想。

（二）、落實「德、智、體、群、美」，五育均衡的教育目標。

（三）、培養學生道德判斷的能力。

（四）、幫助學生在生活中實踐道德倫理。

（五）、提升學生情緒智商、解決問題的能力及與他人相處的能力。

（六）、開展多元學習環境，協助學生發展各種智慧與潛能。

二、生命教育實施的方式

（一）生命教育教學常用的方法與原則（林思伶 2000）

生命教育單元教學設計流程 1、主題名稱

2、本單元教學/學習目標 3、總教學活動時間 4、對象分析：

(1)一般背景

(2)與本單元相關之背景 5、活動設計流程

(1)引發注意與興趣：與主題有關的故事、影片、經驗、流行話題、中學生共 同經驗、學校或班上發生的事。

(2)告知學習目標：說明活動的目的，釐清認知、技能及情意等學習類別（也 可以放在最後）。

(3)喚起舊經驗回憶：可回顧一周相關之生活經驗或與(一)結合。

(4)呈現教材、提供輔導策略、引發學習行為表現及回饋：

這幾個事件難以一一分割，在活動的設計中也很難有一定的次序。一般可包括：

1.教師講解活動方式及規則（即注意事項或大綱）。

2.學生活動（可能個別、小組或全班進行，可以戶外或室內;各種形式）。

3.學生報告（個人撰寫、小組分享、團體討論；表現學習行為）。

4.教師回饋（動機性回饋與訊息性回饋）。

5.教師提供重要教材內容與總結（但不一定有固定結論）（debriefing）

(5)增加學習遷移的機會：透過作業指定、聯絡簿，引發學生訂定行動方案做為作 業。

(6)評量：收集學生對單元活動的學習結果：收集學生在過程中的心向感受或檢討 其行動方案的實施成果。

（二）使用錄影帶輔助教學原則 1.教師事前熟悉錄影帶內容

2.擬好觀賞大綱或欲學生注意之問題

3.事先確定使用設備正常，教師必須能操作媒體設備 4.確定學生觀賞影片不受干擾

5.放映影片

6.影片結束後，給予學生一段安靜時間記錄對問題之回應 7.教師示範一則或一題心得與回應

8.依學生人數及時間限制請學生在小組中或個人分享心得 9.為學生補充學生可能未發覺之重點內容

10.再次提示教學主題，補充說明

11.請學生回憶並舉出其與影片類似之生活經驗並說明為什麼（引導學習遷移）

12.若有必要可請學生完成一篇心得（不一定必要）或補充

13.鼓勵學生依心得或當天的反省訂定相關行動（鼓勵學生因感動而有行動/學習

遷移）

14.詢問、追蹤、鼓勵、輔導學生的後續行為表現（延續學習效果，連截至下個主 題或單元）

（三）、如何帶領國中生團體反省活動與討論

1.請學生閱讀活動單，並依活動單指示寫出自己的看法和意見。

2.學生填寫活動單時教師可以走動巡視，此時可以播放適當輕音樂助其安靜思考。

3.在學生填答完成之後，依人數與時間許可請學生公開或在小組中分享自己的想 法。在學生分享時教師需仔細聽出學生的想法，並將重點以黑板或海報紙寫出，

以便做共同說明的基礎。

4.發下共同教材，請學生個別閱讀或請學生依序共同完成閱讀。

5.請學生說出本單元內容大綱或由教師整理出大要。

6.發下行動單，請學生寫出未來要實踐的行動三則到五則。

7.告知學生於何時將要評量與檢討，時間到時一定要由教師提出學生的行動單並 請其反省與檢討。學生若完成行動項目應給予獎勵，未能完者應了解其困難，並 依其困難給予指導與鼓勵。

（林思伶 2003）

（四）、曉明女中實施多年的方法：

1、實踐教學法

在我們的教育哲學裏，都希望學生能知行合一，目前「知」的部份，教師都 很重視，「行」的部份很少教。因此強調「實踐」的教學是「知」的延伸，希望學 生「先行其言，而後從之」，意思是希望學生先去實踐自己要說的話，做到以後再 說出來。這就是實踐教學法的目標。杜威博士特別強調：「從做中學」，實踐教學 法的教育精神就在這裏。

2、思考教學法

提昇學生的思考能力，可以來運用自己的知識和經驗，以作為定、判斷的依 據。思考法中的推理思考能協助學生分析問題，批判思考用來反省問題，創造思 考用解決問題。

3、反省教學法

期望學生能擇善固執，需要幫助學生養成每天反省的習慣。反省之後才能知 道自己在做什麼？也才會清楚自己應該做什麼？不該做什麼？這就是道德堅持。

同時也明白我可以做什麼？我不能做什麼？知道選擇權在自己，而不是環境或他 人做我的主人。反省自己的行為、情緒、價值觀和自由度，學生才能夠有強的意 志力堅持行善。

4、體驗教學法

沒有經驗的認知，可能只是腦海中的概念，有時不能成為行為的動力。我們 如何設計讓學生看到、聽到、摸到、甚至餓到，身體有感受，掉下眼淚的體驗活 動，才能鬆動學生的心，激勵學生改變。（錢永鎮、馮珍芝 1998）

張湘君、葛琦霞認為可運用童書為媒材進行生命教育教學（張湘君、葛琦霞，

2000）。

黃德祥（2000）認為生命教育並不是固定學科，而是屬於隨機的、科際整合 的，應採單一主題深入教學或多主題普遍化的方式來設計教學活動，教學時老師 應掌握「隨機教學」的契機；藉由遊戲、體驗活動、影片欣賞、角色扮演、參觀 等活動，也可以運用電視、電腦、簡報、幻燈等活動交互進行教學。

劉明松（1997）綜合多位學者看法，認為生死教育實施方式有下列幾種：講 授法、欣賞討論法、隨機教學法、模擬法、閱讀指導法、親身體驗法、活動教學 法、作業/自我教學法。

莊麗卿（2003）將國小低年級生命教育教學整理如下：

一、生命教育教學時機：隨機式的融入式教學。

二、生命教育教學資源：教學時可以運用電視、電腦、簡報、幻燈及童書為媒材。

三、生命教育教學法

適宜實施生命教育的教學法：思考教學法、體驗教學法、反省教學法、實踐 教學法、價值教學法、團體討論、有錄影帶教學、遊戲、角色扮演、參觀等活動、

講授法、欣賞討論法、閱讀指導法及作業／自我教學法等方法。

莊麗卿（2003）將國小高年級生命教育教學方式整理如下：

國民小學高年級生命教育教學方式應適時運用講授法、欣賞討論法、隨機教 學法、模擬法、閱讀指導法、親身體驗法、活動教學法、作業/自我教學法等融入 式教學，達成生命教育教學目的。

生命教育應以永續經營的方式來進行。最好的實施方式應包含體驗活動、正 規理論課程以及融入式教學等，此外，從家庭、社區到校園也應提供一種尊重生 命的環境。以下以表列方式簡要說明：

（一）校園文化與制度設計應以生命智慧的培養及生命自覺的啟發為目標。

（二）教學環境與班級經營應尊重與啟發多元智慧。

（三）教師的身教。

（四）分享理念而非灌輸知識的生命教育理論課程。

（五）動之以情的體驗活動。

（六）在行動中學習的實踐教學。（孫效智 2000）

參、國內學校實施生命教育的概況

一、學校實施生命教育的源起與發展

民國八十六年前後，校園一再發生暴力與自戕案件，媒體也頻頻加以大幅報 導。有鑑於此，前省教育廳陳英豪廳長認為有必要在校園施行生命教育，讓學生 建立正確的價值觀、人生觀，並瞭解生命的可貴。同年年底，前省教育廳便開始 在全省各地推動中等學校的生命教育，此即為生命教育一詞在國內之肇始(鄭金 川，2001)。

推動之初，由於台中市的曉明女中推動倫理教育已有幾十年經驗，因此，前 省教育廳就以該校為總推動學校，並設立「倫理教育推廣中心」（現已更名為「生 命教育推廣中心」），在各縣市則設置「中心學校」，計有國中四十所，高中及高職 共十所。此項推動計畫於執行期間，受到全省各校的支持，陸續在許多學校實施 有關生命教育的課程，並持續舉辦許多研習課程。直至八十八年六月底，前省教 育廳於精省後改組為教育部中部辦公室而後終止。

教育部顧問室為延續此項重要計畫，曾於民國八十八年三月及五月分別由當 時還擔任陽明大學校長的曾志朗顧問召開顧問會議，並由台大哲學系副教授孫效 智專題報告「生命教育的實施現況與遠景」。而兩次會議均決議建請教育部優先承 接生命教育之專案工作，期使此項攸關二十一世紀教育願景的重要教改計畫得以 延續，並向下與向上延伸至小學與大學，俾使生命教育在十六年學校教育中能得 到全程化、一貫化與完整化的實現（鄭金川，2001）。

從民國八十六年底，前省教育廳開始推動生命教育，到民國九十年初，教育 部長曾志朗正式宣佈「生命教育年」的實施，從地方到中央，生命教育的推動一 步一腳印，這個重大的教改工程總算露出第一道的世紀曙光。

民國九十年七月，教育部正式對外公布「教育部推動生命教育中程計畫」（九 十年至九十三年），該計畫共編列近二億元經費，以做為推動生命教育的預算。

該計畫表示，每個學生都是社會的寶貴資產，更是國家發展的指標。然而，

處在科技高度發達的今天，E 世代的學生受到科技的影響，對於生命的價值、人生 的意義、人我關係、人與大自然的關係，以及生死問題，常無法真正瞭解，而衍 生出許多不尊重他人生命與自我傷害的事件。因而該計畫希望為學生營造一個互 助合作、共同學習討論的校園及教室環境，讓每位學生都能尊重並珍惜彼此的生 命（引自，吳庶深＆黃麗花，2001）。

計畫書共提出六項目標，分別為：

（一）、生命教育與終身學習密切結合：終身學習已成為時勢潮流之所趨，「活到 老學到老」，才能適應資訊爆炸與變遷快速的二十一世紀。終身學習的內容不 一而足，但與每個人息息相關的生命教育必將為人重視，而與終身學習密切 結合。

（二）、生命教育必將成為學校教育的重心：傳統學校教育偏重知識的傳授，忽視 人之所以為人的道理，而攸關生命的本質，生命的意義，生命的價值與生命 的目標等均未加深思熟慮。故各級學校，自國小、國中、高中、高職，乃至 大專校院必將生命教育作為學校教育重心，方能培養自尊尊人之國民。

（三）、家庭、學校與社會「三合一」推動生命教育：生命教育始自家庭，加強於 學校與社會。如果光靠學校，而家庭、社會不予重視，其收效必定不大。唯 有家庭、社會體認生命教育的重要，積極與學校配合，「三合一」共同推動，

生命教育才能奏效。

（四）、重視生命品質時代的來臨：目前國人平均年齡不斷提高，但活得越久，並 不代表活得快樂，活得有意義。可以預見的是，人類將愈來愈重視生命的品 質，而非生命的長短。

（五）、學校提供多元學習、發展學生多元智慧：迦納（Gardner）所提的多元智慧，

業已普遍受到重視，學校不應只重視IQ、EQ，而應提供多元學習的環境，照 顧學生的個別差異，發揮其天賦潛能，使學生都能擁有成功的機會和完美的 人生。

（六）、兼具科技與人文的素養：重理工輕人文、重物質輕精神的教育，已造成年 輕人普遍缺乏人文素養、人生理想與宏觀視野，同時也對人類生命的意義帶 來衝擊與挑戰。E 世代的青少年在享受科技文明之餘，亦將面對上述相關問題 的挑戰，故應加強生命教育，使人們能受益於科技文明，卻不致於蒙其害。

二、推動生命教育的歷程

台灣教育行政系統推動生命教育至今已 10 餘個年頭，但當我們追溯至最根源 的起點，我們仍可以看到生命教育隨著時代的變化而有所演變，逐漸成為我們如 今所熟悉的生命教育內涵，而我們若加歸納，可以歸納出四個生命教育的重要歷 程及脈絡：

（一）、源起於對社會亂象的反思：近年來，台灣社會出現愈來愈多脫序、違反倫 常的事件；人們物質生活不虞匱乏，但精神及心靈卻空虛貧瘠。暴力行為、飆 車、鬥毆等自傷傷人的事件層出不窮，至今亦然：自殺的死亡率逐年攀升（黃 庭郁，民90）、青少年想自殺的求助個案每年以倍數增加（龔招健，民 90）。

民國八十七年發生清大研究所學生洪曉慧以王水殺人毀屍案，後又有多起國高 中學生跳潭、自戕等事件，震驚全國；正值花樣年華的學子，卻以毀滅性的方 式對待生命，令人質疑家庭、學校、社會教育的功能出了什麼問題？又民國八 十八年的「九二一」大地震，造成國人生命、財產、建設的重創，經年累月的 努力一夕間化為烏有，令人錯愕，同時驚覺生命世事的無常，因此也激起人們 探索生命意義與終極目標價值的渴望，為穩定人心而尋求安身立命之方。

（二）、開始於曉明女中的倫理課程：曉明女中是天主教聖母聖心修女會創辦的 教會學校，民國五十二年創校之初，開設「生活指導」課程，民國六十五年，

改為每週一堂「倫理課」，進行倫理教育，致力培養學生獨立思考判斷的能力，

注重靈性的提升，激發學生潛能，培育孩子感恩、惜福、有愛心、能助人，學 會喜愛與尊重生命，活出完整的生命，成為一個懂得生活、熱愛生命樂於付出 的人；民國八十六年，依前臺灣省政府教育廳指示，成立「生命教育推廣中心」，

負責推展生命教育，以其實施倫理教育多年的經驗，規劃生命教育推廣活動，

為全省國中、高中職編輯教材、培訓師資（曉明女子高級中學，民89a；民 89b）。

三年來完成國高中六年一貫十二單元的生命教育教材、教師手冊；每月出刊「生 命教育通訊」，為推動生命教育的總中心學校。

（三）、推動落實以國高中為主：前省教育廳於八十六年底開始推動生命教育，訂 定「台灣省國民中學推展生命教育實施計畫」（台灣省政府教育廳，民87）。之 後教育部擬訂台（八八）教中（二）字第八八五○三二七五號函：「台灣省高級 中等學校推展生命教育實施要點」，推動高中職的生命教育，至此全省國中、

高中高職學校於八十七、八十八學年度分別全面實施生命教育課程；生命教育 推行與實施的重點，包括：（一）成立中央、地方、與各級學校的「生命教育」

推動組織，分別進行策劃、推動生命教育，辦理生命教育研習、研發生命教育 教材等工作。（二）從八十七學年度，各國中一年級開始逐年實施生命教育。（三）

高中、職學校於八十七學年度第二學期開始推動「生命教育」課程，八十八學 年度開始全面實施。（四）舉辦各項研習，以培養各校校長、輔導教師及相關 人員推展生命教育的知能。藉由上述計畫，全省中等學校開始了生命教育的旅 程。在教育部方面，孫效智、林思伶等於八十九年二月發表「生命教育先導計 畫」，獲得教育部的認同，進而設立「學校生命教育專案小組」，期將推動生命 教育的理念，使之正式納入由小學至大學十六年學校教育體系中；同年五月二 十七日，教育部更在台大召開「教育部生命教育委員會」的籌備會議，顯示推 動「生命教育」的決心，期望透過委員會的運作，將生命教育做完整規劃；不 論是教材研發、師資培訓和課程規劃，由小學至大學十六年，進行一貫性的設 計，將生命教育的理念，落實、貫徹於學校教育體系之中。八十九年八月二日

「教育部生命教育推動委員會」正式成立，之後分成「宣傳推廣組」、「師資人 力組」、「課程教學組」、「研究發展組」等組進行生命教育的推動（鄭金川，民 89a，民 89b，民 89c，民 89d，民 89e）；當時教育部曾部長並於九十年元月二 日宣示公元2001 年為「生命教育年」（陳榮裕，民 90），並計畫從中學開始進 行全國性的推動。曾志朗指出『處在科技高度發達的今天，e 世代的學生受到 科技的影響，對於生命的價值、人生的意義、人我的關係、人與大自然的關係，

以及生死問題，無法真正的了解。而生命教育是教育的本質與核心的內涵，是 一種融入的與持續的教育，期盼所有教師、家長與學生均能展現生命力，以培 養好人格、負責任、良好適應力、向不法說不的能力，以及對人感恩、對物珍 惜、對事負責、對己要求等人文素養的國民。』(教育部，民 90b)。

（四）、納入九年一貫課程：「國民中小學九年一貫課程綱要」明訂生命教育為「綜 合活動學習領域」的指定單元；指定單元是綜合活動學習領域的最低要求，該 學習領域必須包含這些指定單元，學校不得省略，也不能刻意淡化或稀釋這些 指定單元，而且必須進行相關的課程規劃與教學。指定單元所佔時間不得少於 綜合活動學習領域總時數的10%，因為它們對此次課程改革有一定的重要性。

從綜合活動學習領域的四大主題軸及其內涵，不難發現生命教育在該領域佔有 重要份量，且該領域的實施要點也明確定義，生命教育活動是：「從觀察與分 享對生、老、病、死之感受的過程中，體會生命的意義及存在的價值，進而培 養尊重和珍惜自己與他人生命的情懷。」自此確立了生命教育在日後中小學教 育的地位。

從上述四階段可知，生命教育起初是為了因應日漸惡化的青少年問題所發起 的教育，並借重曉明女中推行倫理教育的經驗，將生命教育的理念具體化、行動 化，透過教材的編寫、師資的訓練，使生命教育更廣泛而有效的推動落實在越來 越多學校，以期達到教育青少年珍惜生命、自愛愛人的目標。

三、生命教育推動社團

以推動生命教育為主要宗旨的人民團體或基金會

（活動資料來自生命教育全球資訊網的新聞區）

表 2-2推動生命教育為主要宗旨的人民團體或基金會

團體名稱 主管機關 推動生命教育的主要貢獻 台灣生命教育學會（核准

籌備中，預定2004年9月 18日成立）

內政部 1.籌備成員即為推動「生命教育教學資 源建構計劃」之教授團，已出版兩本生 命教育教案。

2.籌備成員即為推動「高中生命教育類 選修課課程綱要」之教授團。

3.2004年規劃「高中生命教育類選修課 課程實驗及種子師資培育計劃」，與台 灣大學及輔仁大學合作進行為期三年的 課程試驗及種子教師培育。

國際佛光會中華總會 財團法人佛光山慈悲基

金會

內政部 1.人間衛視生命教育影片製作 2.辦理生命教育研習

3. 生命教育兒童夏、冬令營

生命教育基金會 教育部 1.辦理社區及各級學校教師生命教育研 習

2.製作多媒體生命教育教材 得榮社會福利基金會 台北市 1.出版12單元生命教育教材

2.辦理社區及各級學校教師生命教育研 習

3. 生命教育輔導志工的進階訓練 泰山文教基金會 教育部 1.辦理各式社區生命教育研習及夏令營

2.生命教育讀書會種子培訓

表 2-2推動生命教育為主要宗旨的人民團體或基金會（續）

福智文教基金會 教育部 1.辦理教育部生命教育學習網 2. 暑期生命教育研習會

3.全國教育行政主管生命教育成長營 4.全國教師福智成長營

財團法人靈鷲山般若文教基 金會

教育部 1.辦理社區生命教育研習、生命教育親 子禪及各級學校教師生命教育研習 2.設置世界宗教博物館，除了宗教教育 的推動外，也積極辦理各種生命教育的 研習及學習團體。

慈濟相關機構 教育部 1. 辦理各種生命教育暨靜思語教學研 習營

2. 國中成長營

關懷生命協會 內政部 1.動物倫理與生命教育課程

2. 『高中生物教師研習營--從生命教育 談「活體解剖替代教學」』活動 高雄縣圓照寺 內政部 生命教育研習計畫

耕莘文教基金會 教育部 豐富生命心田-生命教育系列講座 台灣基督長老教會 內政部 生命教育種籽講師培訓營

中華民國道德重整協會 內政部 苗圃計畫∼暑假青少年生命之旅 台南市婦女兒童安全保護協

會

台南市政府 1. 媽媽說故事-生命教育系列

中華民國生命教育推動協會 內政部 辦理社區生命教育研習 引自（陳立言 2003 ）

社會上推動生命教育的社團如此眾多，活力充沛，顯示生命教育的議題深受社 會重視，亦為教育提供了有力的後盾。

第二節 啟智教育

壹、特殊教育

特殊教育是為符合特殊學生之特殊需要而提供持別設計的教學措施，特別設 計包括教學材料、教學方法、教學設備和相關服務。（徐享良 2000）

一、特殊教育的意義

（一）.特殊與普通的界限

特殊兒童與正常兒童之區分常來自於兩方面的屬性：一為生理特性，一為心 理特性，前者包括肢體的障礙、視覺障礙、聽覺障礙、及身體病弱等，後者則與 學習能力有關的心理特質，像智力、行為、情緒及認知歷程等問題，故特殊兒童 所以特殊，乃是其生理或心理之一部份或某一特質產生異常、缺陷、缺憾、損傷、

障礙、病症及困擾等現象。（陳政見 民 88）

在特殊教育中，賴以判斷一個人正常與否的標準，依據評量內容及所接受的 標準，可分類為統計、醫學、社會常模三種標準（Ysseldyke & Algozzline,1995）

（徐享良 2000）

二、特殊教育的發展

（一）對身心障礙者態度改變的發展

自人類有史以來，便因為遺傳、疾病或意外傷害等因素，造成身心障礙，因 而影響到個人的生活，而在文明未啟時代，身心障礙者多被遺棄或其他方式對待。

身心障礙者經過長期的被摒棄，漠視與虐待，而後才獲得社會的接納、保護 與教育的歷程。其發展演進約可分為下列幾個階段：

1.摒棄、漠視階段： 在上古時代， 人們認為智能障礙者是邪靈、惡魔附身，因 此用盡慘無人道的手段折磨迫害。希臘羅馬時代，更制訂法規，將殘嬰棄之於山 谷，設法消滅殘障、癡愚者，以達優生良種之目的。

2.救濟、養護階段：十六世紀後，基於宗教及醫學的觀點，西方教會開始設立收 容機構，提供養護及醫療，使這群殘障、癡愚的可憐兒，免於流離失所，挨餓受 凍。這種救濟收容的工作，只著重於殘障、癡愚者生存的權利，或視之為宗教的 義務；或當作免於社會秩序受紛擾、解決社會問題的途徑，並未進一步肯定他們 的個人價值與接受教育的權利。然而人道主義者為智能障礙兒童所付出的心血，

確實為日後特殊教育事業鋪下了較為坦平的途徑。

3.社會福利階段： 十七、十八世紀左右，西方重視人權主義，相對的殘障福利也 受到重視。然而出發點往往基於社會需求的觀點，而非基於殘障者個人的需求。

因此，養護機構的增設徒具隔離作用，而仍無教育功效。

4.初試教育階段：到十九世紀初，法國醫生 Itard 和 Seguin 開始研究智能障礙

者教育方法的發展工作，其中 Seguin 於 1837 年在巴黎首創訓練智能障礙者的 學校，並證實了智能障礙兒童的教育可能性，改變了當時流行的「心智缺陷是不 能教育」的錯誤觀念。可稱之為啟智教育的先驅，並為智能障礙者教養機構建立 一新的里程碑。

5.隔離階段：十九世紀末，由於達爾文（ Darwin, C.R., 1809-1882 ） 倡行進 化論和優生學的影響，將智能障礙者置於機構的理由從基於保護智能障礙者免於 生活在殘暴、冷酷的社會轉變成基於保護社會大眾免於淪為可怕混亂的下等人 種。因而有「絕種」、「婚姻限制」、「優生教育」等法規的制定，期將智能障礙者 從正常社會中隔離。

6.特殊教育階段：進入二十世紀時，由於各國普通教育發達，而有餘力兼顧特殊 教育的建設與擴展。隨著義務教育的普遍實施，智能障礙兒童有機會進入特殊學 校或特殊班就讀，同時住宿制轉變為通學制。然而採用的方式多是自足式，對智 能障礙兒童教育環境仍是一種隔離的限制。

7.回歸主流階段：至七十年代後，回歸主流運動，讓特殊兒童儘可能由教養機構 轉入學校，特殊班的孩子回到普通班就讀，使他們在「最少限制的環境」（ the least restrictive environment ）中與正常兒童安置在一起接受教育。即使是 適合留在教養院裏的重度及有顯著殘障兒童，也有接受適合他特殊需要的教育權 利。（王炳欽 1999）

柯克和葛拉格(Kirk 和 Gallagher )(1983)則認為，吾人對殘障兒童態度之 演變，在歷史上大致可分成四個階段。第一階段係在基督教興起之前，殘障兒童 常受到漠視、虐待、與摒棄。第二階段係在基督教擴展時期，他們則受到保護與 憐憫。十八、十九世紀養護機構的興起，以提供殘障兒童隔離的教育，則屬第三 階段。第四階段則始自二十世紀後葉，接受身心障礙兒童與讓他們儘可能回歸社 會主流的運動，逐漸蔚為當代風尚。（黃國榮 2000）

嚴格地劃分特殊教育發展的歷史階段，並不是一件容易的事；因為每一段歷 史的分劃很難有肯定的分界線，其間仍有相當重疊之處。不過吾人似可發現，殘 障者所受到的處遇，常是社會大眾對殘障者態度的反映。社會大眾在態度上的轉 變，則在特殊兒童的教育設施上，也會產生若干更革。殘障者從歷史早期受到極 度的排斥與今日受到接納，適可代表接受量尺上的兩個極端。幾百年來的殘障處 遇形態，也從極度的隔離逐漸演變到對回歸社會主流的強調；這種教育觀念上的 變化，非一蹴可及，而是關心特殊兒童教育的人士長期努力的結果。歷史是一面 鏡子，對特殊教育過去的發展歷程的瞭解，必有助於導引我們未來的去向。（ 何 華國， 民 88）

（二）我國特殊教育安置的發展 1、啟蒙植基期（1962 年以前）

我國特殊教育肇始於 1889 年，在台南教堂設立訓盲院（後改為台南盲啞學 校），招收盲人教授聖經、點字、手藝等科目，開啟了台灣特殊教育之濫觴。1917