生命教育

一個人的生活形態與生存方式，常決定於主體對於生命本質的認定與對生命 價值的判斷。不同的生命觀點，形成不同的生活態度，也塑造出不同的文化型態。

因此，從歷史文化的發展可知，不同時代的人們，隨著客觀外在環境的改變及主 觀認知的差異，遂形成不同的生命觀點。

索甲仁波切談到學習瞭解生命的意義，應是教育最該重視的部分，並認為現 今的教育對於生命本質問題，多所忽略。（索甲仁波切 1996）

人們在講求條件、能力的社會價值體系下生存，為了不斷因應社會對個人提出 的各種要求，於是，實現自我生命意義不再重要，個體生命的價值也受到侷限，

漸漸的，人們只感覺到生命是一場没有停歇的追逐；追逐名利、追逐條件、追逐 日新月異的物質生活，卻怎麼也感受不到生命的美好，也失去了對生命的熱愛與 珍惜。 （吳庶深 蘇絢慧 2004）

「生命教育」有其極重要的地位，它將學科知識的重要與人的價值與意義之 間，做了一個很好的聯結，更能使每一個人經由瞭解生命的完整面貌後，對生命 的看法更達觀，而能在利用這一生中的時間，貢獻自己的能力。因此生命教育可 以視為一種哲學的概念，引導學生更重視生命。（張湘君 葛琦霞 2000）

「生命教育」一詞緣起於 1979 年澳洲成立的 Life Education Center ，其成 立目的在防止青少年的藥物濫用、暴力與愛滋病的發生。在台灣以往的教育當中，

因為過度重視智育發展，以致忽略學生的生、心理其他方面的需求，致使青少年 在成長的過程中，常常因為學業成績上的成就不足，對自我的認識失去平衡，甚 至否定自我生命的價值。於是，學生自殺案件日漸頻繁，社會暴力事件不斷，加 上這些年天災人禍造成人對生命的永恆性失去把握，故，教導幼童及青少年明白 生命意義與價值的工作，也將成為台灣各級學校優先於術科、學科教育的重要工 作。

前台灣省教育廳於民國 87 年開始在校園中倡導人文與倫理教育及品格教育，

期待能彌補智育教育的不足。但這些是外塑的行為規範，學生只知其然不知其所 以然——知道該怎麼做，但是做不到；他們的內在生命沒有動力與真實的能力，

所以無法實踐這些規範。結果是，高知識水平及道德教育還是沒有為社會培養出 更多積極快樂的學生；我們所做的只是讓學生具備生計與生活能力， 提高生活素 質，卻對學生的生命毫無助益（圖 2-1），甚至掏空他們對生命的熱忱。這是因為 教育的方向和人的基本需求背道而馳——。

圖 2-1、人的基本需求

人本心理學家 Abraham H. Maslow 提出人的需求階層理論（hierachy of needs）， 將人的需求分為七類（Maslow , 1969）：1. 生理需求；2.安全需求； 3.愛的需 求；4.尊重的需求；5.自我實現；6.認知與理解的需求；7.審美的需求（圖 2-2）。

圖 2-2、 Abraham H. Maslow 人的需求階層理論

這些需求有相對上價值高低的差別：低層次需求如果沒有被滿足，高層次需 求便不會產生；低層次需求被滿足之後，高層次需求便會接著出現，成為推動人 類行為的動機；而高層次需求的滿足也會取代或是減少人對於低級需求的需要程 度。也就是說，一個衣食缺乏，甚至會擔心生活安全的孩子，他可能為了求得溫 飽去偷竊、去搶劫，甚至傷害別人，卻不覺得羞恥，因為他在生理及安全上的需 求大過於他對自尊的需求，更別提還要去顧及別人；而一個沒有愛、得不到尊重 的孩子只會將認知上的表現當作是獲得尊重或是隸屬感的工具。低成就的學生得 不到愛與尊重，更失去了求知的慾望，結果更加被歧視。而資優學生能用智識上 的成就換取心理的滿足，用課業成就來換得別人對他的注意與關心，用外在成就 肯定自我，建立自我價值，但是他們隨時都害怕只要有一次表現不好，就不再受 人矚目，生命教育就是要解決這樣的問題：「為什麼活著？」、「生命的價值為何？」。 (郭恩惠 2005)

綜合上述學者的意見，我們可以說：「生命教育的主要目的，是要讓學習者 瞭解個體生命存在的價值與意義，進而能尊重生命、愛惜生命。」

壹、生命教育的內涵

「生從何來？死往何處去」、「度生死的迷津為何？」這些關涉乎生死的目 的、意義與價值的思索以及生命這一遭如何過得快樂幸福…等等問題，可說是人 類向來思考的大哉問。近年來，這些原本是抽象終極性的問題，也隨著科學性研 究工具的出現，累積許多實徵性的研究成果，以了解不同年齡或族群人們的生命 問題，進而探究如何提昇生命的意義與品質。這些核心的問題包括三個重要的主 題：「生命意義」、「幸福感」，以及「死亡態度」。

（一） 幸福感之意涵

和幸福感有關的名詞眾多，如主觀的滿意度(subjective well-being)、幸福 感(well-being)、快樂(happiness)、生活滿意度(life satisfaction)、心理幸 福(psychological well-being)等。學者均認為幸福感是個人的主觀經驗，並包 含生活滿意、正向情感、負向情感三個成份，亦即表示對幸福感的評定，應兼顧 個人的情緒和認知兩個層面(Andrews & Withey,1976；Diener,1984)

（二）死亡態度之內涵

死亡態度的內涵包括吾人對死亡與瀕死的各種正負面情緒，傳統上以單向度 地測量死亡恐懼或死亡焦慮為代表，兩者常是併稱互用。

Wong等人(1994)建構的死亡態度有五個層面:

1.「死亡恐懼」（fear of death）：死亡恐懼與焦慮並未與死亡接受相反，適度 的死亡焦慮正是死亡意識的察覺，沒有死亡焦慮也可能意味對死亡的否定。

2.「死亡逃避」（death avoidance）：指人們迴避死亡本身或象徵死亡的事物，

盡量不去想到死亡或討論死亡，如死人、曾發生死亡的場所、醫院、殯儀館、墓 園等，對「死亡」相關之字眼感到不自在或忌諱等。

3.「中性接受」(neutral acceptance)：視死亡為生命中自然的一部份，既不恐 懼亦不歡迎它，死亡為生命無法改變的事實而嘗試最大的努力使用有限的生命。

4.「趨近接受」(approach acceptance)：意指吾人能為生命的最後結束作好心理 準備，坦然接受，願意面對自己必死的結局且具有正面的情緒反應，有宗教信仰 的承諾，相信有來生之說。

5.「逃離接受」(escape acceptance)：對於生活問題無法有效因應時，生的恐懼 更甚於對死亡的恐懼，死亡因而成了受歡迎的選擇，是今生痛苦的解脫之道。

（三）「生命意義感」的定義

生命意義感的基本概念為意義治療大師 Frankl（1962）所提出，其理論

“ logotherapy＂ 字源於希臘字，意指意義(meaning)，即重視人類生存及尋找 意義的基本動機。生命意義賦予個人有一方向與價值感的目標，並藉此目標獲得 一種身為有價值人物的認同感。即生命目標賦予生命努力的方向與價值，生命的

意義展現於個人對目標的實現中。（張淑美 2005）

（1995） 和生涯輔導的教育。

表 2-1 生命教育內涵（續）

吳武雄

（1999）

生命教育主要在於統整過去分散在各課程中有關生命的意涵，透 過教學、省思與體驗，使學生學會包容、接納、欣賞別人，建立 樂觀進取的人生觀。因此，應該讓學生能深刻體悟：人與自己、

人與人、人與環境、人與自然、人與宇宙的各種關係，並從中發 展「生命的智慧」。

孫效智

（2000a）

生命教育在學校教育中的落實應包含「深化人生觀」、「內化價 值觀」、「整合知情意行」及「尊重多元智能」四個向度：

（1） 深化人生觀

屬於人生哲學與宗教教育的領域。此部分可稱之為終極關懷的 課題（ultimate concern），除了生命意義、目標與理想的探問 以外，尚包括生死教育、死亡教育、安寧照顧與臨終關懷。學校 教育目標應教導孩子體悟人生的意義、追求人生的理想，並勾勒 自己的生命願景。

（2） 內化價值觀

屬於倫理學與倫理思想教育的範疇。目的為培養學生成熟的道德 思維與判斷、慎思明辨的「擇善」能力及多元的價值觀。主要內 涵包括熟悉「基本倫理學」的思考方法以及「應用倫理學」的不 同課題，例如生命倫理、兩性倫理、職場倫理、家庭與校園倫理，

以及社會與政治倫理等。

（3） 知情意行整合

屬於倫理（生活）教育、品德教育、情緒教育與人格統整等領域。

幫助學生將在知性上內在化的價值理念統整於人格之中(誠於 中)，並在實踐抉擇上生活出來（形於外）。提升學生的情緒智商、

交談傾聽能力以及同理心。培養學生面對憤怒，貪婪，情慾時的 處理能力。

（4）尊重多元智慧與潛能

每個人都有各種不同的智慧，尊重學生的個別差異，幫助孩子了 解並發展自己的獨特智慧。學校應開展多元的學習環境，發展多 元化的教、學、評量管道，讓每個學生看到自己的機會，使各種 智慧活躍起來。

表 2-1 生命教育內涵（續）

黃德祥

（2000）

生命教育主要的脈絡：宗教取向的生命教育、生理健康取向的生 命教育、志業（生涯）取向的生命教育、生活教育取向的生命教 育、死亡教育或生死學取向的生命教育

小學生命教育內涵有下列五種向度：

（1） 人與自己的教育：不僅要教導學生認識自我，找出真我，

而且要協助學生發展潛能，實現自我。

（2） 人與人的教育：教導學生重視人與人之間的倫理關係，

尤其明白群己關係及公共道德的重要，重視次級文化的存在，進 而關懷弱勢族群，以創造人際間和諧的互動。

（3）人與環境的教育：教導學生調和小生命與大生命價值的 衝突，建立社區總體營造的意識，珍惜生存環境，實踐保護地球 守則，以關懷社會、國家、宇宙的生命。

（4）人與自然的教育：教導學生民胞物與的胸懷，去尊重生 命的多樣性及大自然的節奏與規律性，使人類有機會去親近生 命、關懷生命，以維持一個永續、平衡的自然生態。

（4）人與自然的教育：教導學生民胞物與的胸懷，去尊重生 命的多樣性及大自然的節奏與規律性，使人類有機會去親近生 命、關懷生命，以維持一個永續、平衡的自然生態。