學習者能逐漸發展出讓自己在最少協助的情況下，獨自完成作業。
在圖像化的現代，許多青少年或成人也透過圖象快速掌握文本所傳遞的意 義，圖像的閱讀有越來越重要的趨勢。但隨著孩子長大並開始學習、熟練文字的 使用，我們期待孩子可以進一步從閱讀文字中獲取更多意義。在認知心理學研究 中的史初普派典(stroop paradigm)可以用來說明個體是否學會(熟練)閱讀文字。該 研究以不同墨色書寫一串文字，並要求受試者唸出該文字的墨色，並測量受試者 唸出每個字所花的時間。用以辨別效果的方法是，有些字本身是顏色名稱，但卻 用不同的墨色書寫。當墨色和字所代表的顏色名稱不同時，受試者的反應就可能 比較慢，這是因為在唸出墨色前，受試者已無意識的閱讀文字。由此看出，有讀 寫能力的人，即使未刻意閱讀這些文字，仍不由自主的從中獲取意義，其解讀文 字碼的行為已達自動化的程度，閱讀文字的習慣也就形成。但閱讀能力不夠好的 人，其自動化的程度也相對較低。
四、 評量方式
閱讀的歷程是知覺及認知等交互作用所構成的，在認知的過程中，讀者會 運用以往的舊經驗，把文字和認知做結合，以求其內容意涵。因此，閱讀也需仰 賴詞彙量、閱讀理解力、和專注力等能力。南美英在《晨讀 10 分鐘》一書中對 於「閱讀預備度」提出自己的看法：「想要學習，首先就要具備閱讀的能力，閱 讀不僅僅只是識字，閱讀不是讀字而是讀句子，閱讀時需要各方面能力都很強，
包括：詞彙量、專注力、理解能力、歸納能力、邏輯思考能力、批判思考能力、
想像力、創造性以及解決問題的能力」（頁 38）。
由於每位學生的內在本質不同，以及外在生長環境的影響，個體間存在著個 別差異的問題，至於閱讀教學要如何評量，很難有統一的標準，需視教學者的教 學策略而定，本研究旨在培養學童閱讀的樂趣，故評量的方式以「情意目標」為 取向，依照學生的能力分層，因應每位孩子的起始狀況，做不同程度的要求，閱
讀能力佳者，閱讀數量較多；閱讀能力較差者，只要養成閱讀的習慣即可，期望 每位學生都能在教學的過程中獲得進步。本閱讀活動評量的方式如下：
（一）登入閱讀數量。
（二）閱讀心得單書寫篇目。
（三）參與分享的態度。
第二節「說」給他聽與「聽」他說
孩子都喜歡聽故事，故事就像一顆慈愛的種子，將它撒在幼兒心中，並加以 灌溉、施肥。一開始，先長出故事的芽，隨著孩子的成長、發展，芽便茁壯成大 樹。面對低年級的學生，要讓學生安靜很簡單，只要老師說：「我要說故事囉！」
他們肯定會安安靜靜地坐好，而此閱讀教學研究策略是由教師先行唸讀故事，而 不是由學生自行閱讀，安排此教學步驟原因如下：
（一）對低年級的學童來說，他們獨立閱讀的習慣還未養成，因此要他們自 行閱讀，是一件比較困難的事。
（二）在此年齡的學童對於文字的理解能力以及想像力較不完善，因此無法 在故事繪本當中享受閱讀的喜悅。
（三）對此年齡的學童來說「聽」比「讀」來得輕鬆，而且比較容易吸收，
因為省略了拼音認讀這個動作。
所以唸讀故事給低年級學生聽，是有助於吸引學生進入閱讀的好方法，藉 由聽故事的過程，讓學生體會故事的美妙；經過老師的介紹、引導，學生明白 了故事中的內容。此時，神奇的事情就發生了，剛剛說完的那本故事書，彷彿 施了魔咒一般，頓時榮登閱讀暢銷排行榜第一名，大夥搶著要讀那本書，由於 有了美好的閱讀體驗，他們就會想要再看一次；如果好玩的話，他們甚至想要 再玩一次，而剛剛說完的那本故事書，也就不停地停留在不同的孩子手中。透 過孩子的耳朵接收訊息，接收後傳入大腦，再由大腦編碼作圖像聯結，用聽覺、
視覺等感官來閱讀文本，其效果更佳。藉由說故事的歷程，文字意義的聯結也 呼之欲出，無形中，學生透過聽故事學會不少語彙，也逐漸地喜愛上閱讀。教 師如果能多多向孩子說故事，這種良性效應就能持續不斷地散播開來。
艾登․錢伯斯曾在《打造兒童閱讀環境》一書中指出：
為孩子念讀故事，正是幫助孩子成為一位真正讀者必經歷程。事實上，
一般人總認為只有幼年的孩子（人們習慣稱這個階段為學習閱讀期）才 需要大人為他們念讀故事，這個觀念是不對的。從學習到建立閱讀習慣 的整個過程，可以算得上是一段長程計畫；念讀故事，對於所有在學的 孩子們來說，都有它存在的價值與必要（頁93）。
故事的本質不單單只是用眼睛看，還要用耳朵聽，透過溫柔的語調說故 事，不僅僅拉進了說者與聽者之間的距離，如果能將孩子抱在懷中說故事，就 不純粹只是視覺、聽覺，尚包含了肌膚相觸的觸覺體驗，三種感官交互作用，
於是，說故事就成了一場精彩的親密饗宴。
由上述可明白為孩子說故事對培養孩子閱讀的養成是很重要的。林敏宜 在『圖畫書的欣賞與應用』中指出：「林秀兒（1999）曾以深刻動人的描述來 說明說故事對孩子的影響，她說：『當孩子心田裡播下各式各樣不同的神話、
傳說、童話等故事種子，看似沒什麼，卻有一場靜悄悄的文化碰撞進行著。』」
（頁141）透過聽神話、傳說、童話等故事，讓孩子認識不同國情、文化下的 產物，在多元文化的薰陶下，孩子內化形成自我的認知基模，閱讀及聽故事能 培養幼童的國際觀，拓展學童的文化視野。除此之外，聽故事的還有許多好處：
（一）在輕鬆的氣氛下享受聽故事的樂趣。
（二）培養專注力與口語能力。
（三）培養對故事、對書籍以及對閱讀的喜好。
（四）拓展生活見聞，培養思考能力等。
透過成人和幼兒討論故事的過程，還可以提供幼兒思考的機會，透過故事 內容的討論，可以明白幼兒對故事的理解程度，培養幼兒傾聽、發問與表達的 能力，情意方面還能增進、建立親子雙向互動的關係，如果孩子願意聽，成人 還可以將自身的經驗提供給孩子參考。成人向孩子敘述自己的經驗時，會為孩 子強調有意義、愉快、值得談論的部分，他們一起使用過的詞彙、句子和對話，
會引導孩子後階段語言的使用。透過討論故事的方式，孩子會主動組織、建構 屬於自己的脈絡系統、統整新舊經驗，進而內化成對自己有意義的部份。在共 讀中與孩子一起學習如何思考？這也是一種溝通方式。
成人非但只是單方面地鷹架幼兒，在教學相長間，教師也可以與孩子一起 學習如何思考，如果孩子和成人都能進入故事的情境中，如此一來故事就變成 兩人協同的共同創作。成人說故事給孩子聽，不但可以促進師生關係，還可以 和孩子一同擁有共同的語言體驗和圖書經驗。閱讀和生活的關係非常密切，閱
讀能影響生活品質，學童如果沒有閱讀與生活相關的技能和常識，勢必造成生 活上的阻礙或損失。
閱讀是和孩子一同分享學習的歷程，它也可以是一種溝通，成人透過閱讀向 孩子訴說自己的情緒與夢想，孩子也會學著分享自己的秘密，在雙向互動的情境 之下，師生之間的關係就能更近一步，彼此也能更深入地瞭解對方。學生透過閱 讀能認識更多的語彙，知識庫存量越多，就能夠編織更多的故事，當學生聽完故 事後，試著讓他們將故事說出來，並且要求他們說給家長聽，一方面訓練學生認 字，一方面也是培養學生自行閱讀的方法。
蘇珊․恩傑在著作《孩子說的故事—了解童年的敘事》裡還提到：
過去在我們所接觸的文化中，比較強調提供給孩子故事，忽略了孩子也是 創作的主體。說故事的過程對孩子的成長有絕對的重要性，因為孩子練習 說故事的過程中，也從中學習創作故事，累積故事的庫存（頁143）。
創作故事可以讓孩子認識自己，透過故事建構自我意識，成人如果想要了解 一位孩子，就必須仔細聆聽他們的故事，並邀請他們說更多的故事，孩子是創作 的主體，他們有著無窮的潛力，就如同美國幼教學者維薇安․嘉辛․裴利（Vivian Gussin Paley）《直升機男孩：教室裡說故事的魅力》著作中強調：「叫人驚訝的 是，小孩天生就知道如何將每一片思想與感受都編成故事的形式。」（頁23）孩 子天生就有無限的創造力，生活中隨處可見孩子的創意，而這些創意總是讓成人 望塵莫及。