國 立 台 東 大 學 兒童文學研究所碩士論文

國 立 台 東 大 學 兒童文學研究所碩士論文

指導教授 : 林文寶 教授

班級閱讀活動—以小學三年級為例

研究生 : 魏伶憶 撰

中華民國九十八年十二月

謝 誌

終於要畢業了，我要感謝的人有很多……

首先感謝林文寶老師，不厭其煩地指導我論文的方向，在一次又一次的修正 後，才能夠完成這篇論文。

也要感謝百忙之中抽空擔任口考委員的徐老師守濤及杜老師明城，在口考時 的指正與方向，給予我論文寶貴的建議，讓我受益良多。

感謝兒文所每一位老師和同學，因為有你們的教導與鼓勵，讓我在兒童文學 的領域裡，得到相當多的收穫。

感謝學校的校長與同事，在我的教學現場給予的協助；還有可愛的學生，有 了你們，我才有這個機會反省和檢討自己的教學。

最後，我要感謝我的家人，有你們的支持，我才可以無後顧之憂堅持到最後，

終於順利畢業。

回首來時路，從考上兒研所、結婚、懷孕、生子，雖然辛苦，但卻是我生命 中美好一段回憶。

魏伶憶 謹誌 2010.1

國小與閱讀推廣—以小學三年級為例

魏伶憶

國立台東大學 兒童文學研究所 摘 要

本研究在記錄國小二年級下學期到三年級上學期班級學童的閱讀活動，利 用自由閱讀與班級共讀之教學策略進行閱讀教學。透過自由閱讀，觀察學童的閱 讀行為，以了解學生是否養成閱讀的習慣；透過全班共讀，以討論、發表、傾聽 的方式，培養孩子的 「理解能力」、「思考能力」、「表達能力」。

本研究採用的方法是行動研究，所設計的圖畫書閱讀活動共分成兩階段，第 一階段 98 年 3 月 1 日至 98 年 6 月 30 日；第二階段 98 年 9 月 1 日至 98 年 11 月 30 日，蒐集資料方式包括：教師省思日誌、教學現場實錄、課堂觀察及研究者 自編的分享單、紀錄表及評量表等。

本研究共分六章，第壹章為「緒論」，陳述研究者從事本研究的背景與動機、

研究問題與目的、文獻探討、研究範圍與限制。第貳章為「研究方法與步驟」陳 述本研究的研究方法、研究步驟以及研究設計。第參章「班級閱讀活動-自由閱 讀」。第肆章「班級閱讀活動-全班共讀」。第伍章「結果與討論」。第陸章「結論 與建議」，歸納前三部份探討結果所發現的現象，並對本閱讀活動對孩童閱讀行 為提出想法。

本研究旨在透過班級閱讀、團討等課程安排，培養學生閱讀的能力、思辨能 力以及引發學生的閱讀樂趣。研究發現：

（一）在未進行過閱讀教學的情況下，營造班級閱讀環境對推動班級閱讀具有相 當成效。

（二）本研究對班級學生閱讀發展的不同類型描述，有助於教師對班級內學生個 別差異之瞭解。

（三）透過本研究課程的實施，可以改變學生的閱讀習慣並增加學生閱讀的樂 趣。

（四）將故事教學融入班級閱讀課程，能提升學生閱讀興趣。

（五）將故事文本融入班級閱讀課程，可促進學生討論發問與表達。

（六）透過晨間閱讀之施行，能養成學生的閱讀習慣。

（七）閱讀成效不會因為種族、性別而有所差異，而與學童的家庭環境有相當大 的關係。

關鍵字：閱讀指導、自由閱讀、全班共讀。

Elementary reading development：

A Case study of Third grader Lin Ye Wei

The Gr a dua t e I ns t i t ut e of Chi l dr e n’ s Li t e r a t ur e National Taitung University

Abstract

This research was based on the reading activities of the third grade students which applied the techniques of free reading and regular reading sessions. Throughout these techniques we then understood whether or not children had established reading habits.

Furthermore, during class reading session, we made discussions and presentations to nurturechildren’sability ofcomprehending,reasoning and expressing

This research applied action research technique.Two stages of the pictures book reading activity were designed. The first stage was from March 1^st 2009 to June 30^th 2009; Second stage was from September 1^st 2009 to November 30^th 2009. Data were collected from: 1) Teacher Journal. 2) Class Videotaping 3) Class Observation. 4) Researcher’sNote.5)Memorandum.6)Evaluation Card.

This research has six chapters. Chapter 1 is「Introduction」, stated motives and backgrounds of researcher and references, scopes and objectives of this research.

Chapter 2 is 「Research procedures and steps」, stated procedures, steps and design of this research. Chapter 3 is「Reading activity—free reading」. Chapter 4 is「Reading activity—class reading session 」 . Chapter 5 is 「 Results and Discussions. 」 , summarizing the results of first 3 steps and the review of this research.

Conclusions:

1. Create studying ambiance in class has strong effects on overall class reading activities before applying reading instruction on class.

2. This research helps instructor better understand the individual differences of students by depicting different types of studying development.

3. By applying the techniques of this research, we change reading habits of students and enhancestudent’sintereston reading.

4. Stoy teaching during reading sessionscan enhancestudent’sintereston reading.

5. Insert stories into classreading sessionscan encouragestudent’sdiscussion and expressing their ideas.

6. Applying reading session in the morning enhances student’sreading habits. 7. Gender and race are irrelevant to the achievements of reading. It is the

surrounding and environment that play the biggest effecton student’sreading.

Keyword: read activities, read freely, read together.

目 錄

第壹章 緒論

第一節 研究背景與動機………1

第二節 研究問題與目的………12

第三節 文獻探討………13

第四節 研究範圍與限制………22

第貳章 研究方法與步驟 第一節 研究方法………25

第二節 研究設計理念………28

第三節 研究場域與研究對象………32

第四節 研究架構與流程………37

第参章 班級閱讀活動—自由閱讀 第一節 自由閱讀與教學活動設計………40

第二節「說」給他聽與「聽」他說……… 46

第三節 營造閱讀的氛圍………49

第四節 閱讀心得書寫………56

第五節 小結………63

第肆章 班級閱讀活動—全班共讀

第一節 全班共讀與活動設計……… 66

第二節 文本介紹………71

第三節 閱讀與討論………75

第四節 閱讀活動進行………78

第五節 小結……… 96

第伍章 結果與討論 第一節 研究結果………97

第二節 研究討論……… 101

第陸章 結論與建議 第一節 研究發現……… 104

第二節 研究反思……… 110

第三節 建議……… 114

表 次 頁

表 1-3-1 ………13

表 1-3-2 ………19

表 2-2-1 ………28

表 2-3-1 ………35

表 2-3-2 ………36

表 3-1-1 ………43

表 3-3-1 ………49

表 3-3-2 ………54

表 3-4-1 ………57

表 3-4-2 ………58

表 3-4-3 ………59

表 3-4-4 ………60

表 3-4-5 ………61

表 3-5-1 ………63

表 3-5-2 ………64

表 4-1-1 ………69

表 4-3-1 ………75

表 5-1-1 ………105

圖 次 頁

圖 2-3-1 ………34

圖 2-4-1 ………37

圖 3-1-1 ………41

參考書目 一、中文論著………117

二、外文譯著………118

三、碩博士學位論文………120

四、單篇期刊論文………121

附 錄 附錄一、學生閱讀活動問卷………122

附錄二、學生閱讀活動設計表………124

附錄三、閱讀教學現場評析表………133

附錄四、班級閱讀活動逐字稿………145

附錄五、學生作品………189

第壹章 緒論

本章共分為四節。第一節研究背景與動機，在此小節說明研究者的研究動機 及研究背景和考量；第二節研究問題與目的，將研究目的與即將探討的問題等條 列式呈現；第三節文獻探討，研究者在此小節將研究相關的文獻，加以整理介 紹，以提供對相關題目有興趣的研究者一些方向和參考；第四節研究範圍與限 制，在此小節說明研究的範圍與研究過程中可能發生的限制。

第ㄧ節 研究背景與動機

在「促進國際閱讀素養研究（Progress in Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS）」

係由美國國際教育評估協會（IEA）策劃，針對世界各國或地區國小四年級學童 閱讀素養進行研究，二○○六年國際閱讀素養調查（PIRLS）結果發表，在四十 五個參與國家中，台灣排名二十二。而與我們同樣使用繁體中文的香港，卻在短 短的五年內，從原本的十四名大幅躍進到第二名。台灣地區計畫主持人柯華葳表 示評量結果：發現台灣學生閱讀評量表現平平的原因，主要是「閱讀習慣未養 成」、「獨立閱讀時間未被珍惜」以及「高階閱讀能力未獲得重視」；陳之華談芬 蘭的教育是「世界上落差最小」的教育體制，其評量成就讓芬蘭這個小國舉世驚 艷；再者日本、韓國所推動的晨讀活動，也大大的提升了學生的學習與閱讀的興 趣。

齊若蘭在《天下雜誌》〈閱讀：新一代知識革命〉文章中指出：

近年來，各國紛紛將「推廣閱讀風氣，提升閱讀能力」列為教育改革的重 點，例如：美國布希總統將「閱讀優先」作為教育改革的政策主軸；而英 國則透過打造讀書人的國度，讓全國沐浴在喜愛閱讀的氛圍中，還增加小 學閱讀課程，每天至少一小時語文課程，以提升學生讀寫能力（頁 40）。

台灣學生鮮少主動閱讀

反觀我們台灣的學生，學生閱讀能力低落，在升學主義下的我們，講求成績

上的卓越，學生忙自己的學業，一有空閒不是上網就是看電視，他們排斥閱讀，

因為他們視「閱讀」為學校功課而非興趣，所以鮮少會主動閱讀。孩子們一但習 慣接收聲光刺激後，對文本的閱讀相對的就沒了興趣；大衛柏金遜（David Buckingham）在《童年之死》書中提到：「電視，它不需要觀眾投注智力的、情 感的、或是想像的心力：它只是單純的將自己印記在兒童的意識上。」（頁 55）

大衛柏金遜以一個相當吸引的辯題當起始點—「童年已死？」從這個切入點探討 童年的觀念在電子媒體形式顯示的文化與再現。松居直在《幸福的種子》一書中 提到：「不要讓電視機、收音機來陪伴孩子的成長，要積極地用有感情的聲音說 故事給孩子聽，一來可以豐富孩子的智慧，二來可以培養孩子成為內在充實、有 感情的人。」（頁 9）所以孩童一但習慣觀看影音媒體，將會抹煞掉他豐富的創 造力。

2001 年韓國教育開發院曾經舉辦名為「閱讀，由數量到質量」的測驗和閱 讀能力判斷的活動。當時對韓國 50 萬名小學生進行測試，大部分的人在面對書 本的時候都會表現出頭疼和厭煩，南美英在《晨讀 10 分鐘》一書中的調查發現 造成這種情況的原因有如下幾點：

（一）每天沒有固定的閱讀時間。

（二）因為補習所以想閱讀也沒有時間。

（三）沒有閱讀習慣所以不想讀。

（四）不知道閱讀的樂趣所在，反而覺得閱讀是種痛苦。

（五）身邊沒有想讀的書。

（六）相對於閱讀，更喜歡上網。

（七）閱讀內容考試不考，所以父母不鼓勵閱讀。（頁 25）

就以上調查可以發現，由於網路科技的發達，媒體的聲光效果帶來了感官上 的刺激，動態的魅力遠遠超越了書本；學生的課後補習，及家長對「課業」及「成 績」關注的態度，以上種種原因讓孩子和書本漸行漸遠，這種現象讓為人師表的 我相當擔心，學生誤認為「教科書」就是書，而讀書就是讀「教科書」，這是許 多學生的迷失，以目前來說，培養學生的閱讀興趣是當務之急。齊若蘭等人在《閱

讀：新一代知識革命》一書中提到：「閱讀是教育與學習的核心。美國的研究發 現，如果學童在三年級之前未能奠定基本的讀寫能力，學習其他的學科也會碰到 很大的困難，因為學校幾乎每一門學科的知識都要經由閱讀而學習」（頁 67）。

柯華葳教授在《培養 Super 小讀者》一書中提出優質讀者有五種素養：

素養一、能夠理解並運用書寫語言的能力。

素養二、能夠從各式各樣的文章中建構出意義。

素養三、能夠從閱讀中學習。

素養四、參與學校及生活中閱讀社群的活動。

素養五、能夠從閱讀獲得樂趣。（頁 22）

優質讀者的其中一點，就是能夠從閱讀中獲得樂趣，樂趣是一切動力的根本。

而我們以培養優質讀者的目的；但是，如何培養學生的閱讀興趣呢？首先須體認 到，閱讀興趣不是外在取向，而以內在取向為主。閱讀能夠長期發展主是要建立 在過去經驗的基礎上，而興趣可以說是閱讀的最大動力。閱讀興趣的培養往往建 立在過往愉悅的閱讀經驗上，在閱讀過程中獲得樂趣，由於閱讀帶來了愉悅的經 驗，促使他更進一步地閱讀，如此週而復始的良性循環，乃累積形成所謂的閱讀 興趣。

喬安尼․羅達立（Ginanni Rodari）在《幻想的文法》一書中所提到：

一粒石頭，掉入池塘，激起水花波紋，擴散開去，佈滿水面。那些湖裡的 東西，本來靜靜的在那裡享受寧靜與平穩，當他們被激動、醒來，被迫要 有所反應，產生互動，互相接觸。言詞也和這情形差不多。隨意丟個字到 心裡，在表面上，在深處，都會激起浪花水湧，挑動無限的連鎖反應，當 它落入心湖時，有聲音、有意象，引發類比與回憶（頁27）。

文字就如同一顆小石子，當它落入讀者的心湖中，就會引起一連串的漣漪，

文字與文字間的激盪，逐漸與讀者產生共鳴，我想這就是美好而愉悅的閱讀經驗 所產生的現象吧！保羅․亞哲爾（Paul Rodgers）在《兒童․書․成人》一書中提 到：「孩子們對書的選擇，一旦決定了，卻非常堅持，也非常明確。他們會捧住

它，懷抱著它，在它上面寫自己的名字，把它佔有，視為自己貴重的財產。縱然 那不是為他們而寫的，那也無所謂，最重要的是這本書，是不是具有吸引他的魅 力。」（頁103）由保羅․亞哲爾這一段話可以明白，書本有無窮的魅力，而小 讀者對於自己喜愛的書，有屬於自己表達喜愛的方式及堅持。

閱讀經驗美好

讀者在文本中發現了有興趣的主題，而被文本本身所吸引，故而樂在其中，

當然小讀者也不例外，這種現象呼應了學者李利安․H․史密斯（Smith, Lillian H.）

在《歡欣歲月》一書中所提到的：「兒童對於閱讀的要求是什麼？大人們始終無 法理解，我想孩子應該是在那本書，找到了自己所嚮往的。這就是閱讀的樂趣，

兒童為了心靈的喜悅而讀書，也為了好奇、求知而讀書。」（頁 48）閱讀經驗 會影響日後學生對文字及書的態度，如果能讓閱讀伴隨著著美好的經驗，如此一 來，往後就能從這樣的閱讀經驗中得到無比的樂趣。

研究者由以上所討論的內涵在此段落做小結，閱讀的歷程包含：與書本初接 觸的美好體驗、選書的過程、帶著愉悅的情緒進行閱讀，並尋求文本意義，進而 進行讀者的自我反思，最終與文本產生共鳴。齊若蘭等人在《閱讀：新一代知識 革命》一書中提到：「大量閱讀之後，累積了豐富的背景知識，才能賦予所見所 聞更深的意義。因此，背景知識是孕育創造力、發展獨立思考能力的基礎」（頁 68）。隨著背景知識的增加及智能的發展，其閱讀發展有不同的階段，尋求文本 意義的主要媒介也不同，最初以仰賴圖畫為主，其後加入文字，然後結合圖文一 起閱讀，進而更大量的透過文字來理解文本。

字對學齡前的孩子來說，只是符號的一種，他們讀不出那個字，所以無法將 認知和符號做連結；但是，等到慢慢長大了些，稍微認識了幾個字，當孩子發現 了熟悉的字在閱讀的過程，或是日常生活中出現，他們會很驚訝地指認，並告訴 成人他們的發現，進而增加了認讀的另一層樂趣。透過共讀，無形中孩子會將聲 碼與形碼做連結，透過聽覺和視覺輸入大腦，大腦則進行編碼，將這些字內化後，

他們在適當的時機輸出自己的認知，於是在潛移默化中，孩子便認識了許多字。

兒童能抓住閱讀要領，就能對閱讀產生興趣

M.Susan Burns (蘇珊․伯斯)在《踏出閱讀的第一步》一書中提到，兒童能夠成功 地抓到閱讀的要領，主要在於掌控了三個核心的元素：

首先，要能夠掌握形音轉換規則，幫助學生做文字辨識。其次，要能夠運 用先前的知識、學過的字彙，以及幫助理解的策略來瞭解所閱讀到的意 義。最後，必須要能夠流暢地閱讀亦即他們能夠很快地辨識文字，一讀就 懂，如此才能夠獲得閱讀本身的樂趣。兒童要擁有這些技能，就必須從小 開始學習閱讀，在學齡前建立語言以及讀寫的基礎，包括了給予孩子發展 口語能力所需技巧的機會。例如，聲韻覺識能力、閱讀的動機、欣賞各種 與文字相關的形式表達、印刷字的覺識以及字母的知識（頁 21）。

由上述這一段話，可以明白從小開始學習閱讀的重要性，如果可以在學齡前 建立語言以及讀寫的基礎，學生就擁有更豐富的先備知識來鷹架後期的學習，教 師來幫學生溫故知新，而在教學相長間，教師也和學生一同成長。

許多圖書都是和幼兒生活相關的故事，故事中的主角有時會和自己的情形類 似，小讀者能同理主角的心情，並將書中角色假想成是自己，書中的結果發展大 部分都是正向的，能幫助孩子解決內心的衝突、矛盾，並給情感轉移、發洩的空 間，有利於幼兒發展出正面的社會行為。有關於自我認同的圖書，則可幫助孩子 建立自信、自尊的人格。由上述可明白圖書有豐富、多元的功能和價值，它還提 供非常多樣的機會讓孩子做選擇，從情意、娛樂、認知、多元智能到人格成長、

文化、價值觀等不一而足，由此可知圖書對於幼兒的影響及其存在的價值性，將 書與生活做結合，對孩子來說是很美好的體驗。

然而，閱讀不只單單只是文字上的閱讀，而是以視覺、聽覺、觸覺、味覺、

嗅覺…等多重感官來接觸文本，從嬰兒時期，用手摸、用牙齒咬、用鼻子聞；等 到長大了些，則用眼睛看、用耳朵聽；認識了許多字之後，除了用眼睛看之外，

還會用大腦思考，閱讀對於孩子來說，每翻一頁，都是一次的驚奇。孩子用全身 來探索世界，用全身不斷接收外界的訊息，模仿、創新，每多進展一步都是奇妙 的歷程。

林文寶教授也在《閱讀生機》一書中提到：

讀書，是終生的本能行為。而所謂的兒童閱讀，並非運動所能促成，對兒 童而言，閱讀是本能，是遊戲;只要可以舞動、品嚐、觸摸、傾聽、觀察，

並且感覺周遭的各種訊息，孩子們幾乎沒有任何學不會的事情。是以所謂 的閱讀，在於閱讀環境的營造。在營造中以身作則，在營造中重視主體性 與自主性。於是所謂的兒童閱讀，自能有文化傳承的共同記憶。（頁 175）

閱讀需與經驗結合

閱讀其目的及本質是在尋求文本本身的意涵，而閱讀的過程必須帶入舊經 驗，認識的詞彙及文藻越多，這些先備知識能與文字進行溝通交流，當孩子腦中 的資料庫越來越豐富，即便到需要用到時，可以避免「書到用時方恨少」之憾，

等到孩子成熟到可以結合新舊經驗之後，就能內化發展出一套自己的系統脈絡，

進而產生學習遷移的效果。兒童擁有的語彙越多的話，就越有能力進行反思，並 和別人分享自己的經驗。在閱讀習慣的培養上，也應透過討論來激盪思考，訓練 學生養成思考的習慣，自省能力是迦德納（Gardener）所提出多元智能中重要的 一環，透過閱讀進行自我的反思，以尋求更深刻的意義。師生共同討論故事可以 提供學生思考的機會，透過故事內容的討論，可以明白學生對故事的理解程度，

培養學生傾聽、發問與表達的能力，情意方面還能增進、建立師生雙向互動的關 係，教師甚至還可以將自身的經驗提供給孩子作參考。

美國認知心理學家蘇珊．恩傑（Susan Engel）在著作《孩子說的故事—了解 童年的敘事》一書中還提到：「故事就是一種經驗的詮釋版本，成人和孩子敘述 共同經驗時，成人會為孩子強調有意義、愉快且值得談論的部分，當他們一起使 用過的字彙、句子和對話，會引導孩子在以後語言階段上的使用」（頁 78）。透 過師生故事討論的方式，幼兒會主動組織、建構屬於自己的脈絡系統、統整新舊 經驗，進而內化成對自己有意義的部份。在團討中與孩子一起學習如何思考？這 也是一種不同形式的師生溝通方式。英國兒童文學作家艾登․錢伯斯（Aidan Chambers）在《打造兒童閱讀環境》一書中指出：「在兒童的閱讀環境中，如果 有一位值得信任的大人提供各種協助，分享他的閱讀經驗，那麼孩子將可以輕易 地排除各種橫亙在眼前的閱讀障礙」（頁 22）。

閱讀帶來愉悅

培利․諾德曼（Perry Nodelman）在《閱讀兒童文學的樂趣》一書中，羅列 出閱讀文學所帶來的各種樂趣。閱讀不單單只是「閱讀」，還可以發出聲音說故 事、可以演戲、可以改編故事、可以重新組合字彙、可以表達各種情緒、可以假 想美麗圖像、可以幻想自己是故事中的主角…，在閱讀的世界裡，沒有不可能。

透過閱讀，能間接地為讀者帶來了愉悅的感受，喜劇的故事帶給讀者歡樂，而丑 角的愚昧，也為讀者帶來了自信與優越感；悲傷的故事，能讓讀者體會主角的經 驗、發展出同理心，故事也提供了讀者處理情緒的方式，並幫助讀者走出失望的 陰霾；冒險的故事，為讀者帶來了前所未有的刺激，主角的磨練也能昇華讀者的 經歷，幫助讀者成長。在閱讀的過程中，感受到自己對閱讀的熱情，並提昇自我 效能感，經由故事內容以及不同的文體型式，來獲得的各種新奇的感受。

保羅․亞哲爾在《兒童․書․成人》一書中則提到：「幼童看見了從未看見 的東西，聽見了從未聽過的故事，發現了奇妙的事物，這時他的人生觀就從根本 上產生了改變，他的心靈中會滲入新的觀念，使他成長，使他獲得教養。」（頁 265）由保羅․亞哲爾的這一番話，可以證實閱讀能幫助幼童成長，除此之外，

單親、隔代教養、特殊境遇和行為偏差的孩子，能多多鼓勵他們閱讀，因為閱讀 還能帶來安全感，慰藉讀者的心靈。有的故事會重複以前所熟悉的故事情節，這 種結果令讀者心安。文本議題多元豐富，也有許多特殊境遇孩子的故事，透過這 些故事來幫助孩子整理情緒，化悲憤為力量、化干戈為玉帛；重複的旋律，讓文 字不再是靜態的形式，作者賦予了文章生命，文字間活躍而規律地舞動，只有讀 者才能深刻感受。經由文本傳遞讀者需求的知識，滿足認知的動機，還能透過文 本來做想像，閱讀能跨越時空障礙，未曾謀面的人與地、過去曾經存在的人，似 乎都鮮明地、活生生地站在讀者的面前；閱讀還能幫助讀者思考不曾有過的想 法，讓思考與想像在文本所建構出來的世界中自由馳騁。

閱讀帶來滿足

閱讀的樂趣乃是滿足內發性動機，自我效能感則在每一次的閱讀中，由於對 文本理解的獲得而提昇。想像則存在對於文本空隙的填補，越是閱讀經驗豐富的

讀者，則越能以反射動作填補文本中的空隙；相較之下，閱讀經驗較少，或是閱 讀自我效能較低的讀者，可能將之視為資訊不足，而不易理解，像這種閱讀經驗 較少的學生，更加需要文本內涵的刺激，就如同黃迺毓等人在《童書非童書—給 希望孩子看書的父母》一書中提到：孩子無法區分自己的情緒，但童書可以提供 許多的故事，讓生活經驗貧乏的孩子，在書中經歷各種生活狀況，大人在陪孩子 看書的時候，別忘了多看孩子的表情，留心他的各種反應，你會更了解孩子的心 情。（頁63）

綜合以上，可以整理出閱讀對於小讀者而言的重要性，其一、文本的內容及 型式在引發閱讀的樂趣上扮演重要的角色；其二、閱讀興趣的獲得要以具有相對 閱讀能力為要素。其三、讀者對生活事物的興趣是閱讀興趣的部分基礎，與讀者 興趣相關的文本能夠引發閱讀的興趣，並從實際閱讀中使閱讀興趣、閱讀能力及 閱讀效能感得到進一步的滋長，此三者間需要相互配合，才能產生相輔相成的效 果。

2000 年教育部推行閱讀計畫

我國教育部也有鑑於閱讀能力的重要，為了培養學生的閱讀興趣、提升學童 的閱讀能力，於 2000 年推動全國兒童閱讀實施計畫，以及於 2004 年推動「焦點 三百—國民小學兒童閱讀推動計畫」。即使閱讀活動如火如荼的進行著，然而仍 有一些地方值得我們省思，近年來許多閱讀活動強調「創意活動」而忽略了「閱 讀」本身。另外，柯華葳教授在《教出閱讀力》序中，台北市立圖書館館長曾淑 賢也指出：

推動閱讀的單位，始終停留在熱鬧的閱讀活動和一本一本閱讀心得報告 上。小朋友喜歡聽故事和玩好玩的閱讀活動，但不見得能靜下心來讀書。

學校老師、社區志工及圖書館員在推動閱讀時，除了熱忱外，欠缺閱讀方 法及閱讀策略，因此，無法幫助及引導孩子在閱讀程度及能力上，逐步提 升（頁 4）。

閱讀能力差，語文能力也差

所以在推動閱讀或進行閱讀教學時，除了趣味性之外，應要掌握閱讀的意義 與策略，因為喜歡閱讀和閱讀能力是一體兩面的。柯華葳在《踏出閱讀的第一步》

一書導讀中提到：「美國對境內的閱讀教育不滿意，聯邦政府、民間團體及學術 社團從閱讀的歷程、有效的閱讀條件、有效的閱讀教學條件，長期挽救閱讀教學 的方法，肯定了一件事：掌握閱讀技巧、學會閱讀就掌握了自學的方法。」（頁 10）因此，學習策略可以培養獨立閱讀的能力，而如何去改善學習者的閱讀策略？

已是現今關注的問題。所以教學者不僅要學生「學」，更要教學生「如何學」？

「如何閱讀」？在教學的過程中，研究者深刻地體會到，孩童閱讀能力差，相對 語文能力也差；而語言能力差，其他科目的學習也會跟不上，可見得閱讀對於孩 童的重要性。韓國南美英博士曾在天下雜誌所舉辦的國際閱讀教育論壇《閱讀，

動起來》之專書中提到：「閱讀教育是開發孩子的頭腦，是教他們方法，教他們 閱讀技術，教他們課業學習的基礎能力。從小開始，教會他們怎麼閱讀，養成閱 讀的好習慣，之後才把他們放進學校開始學習。」（頁 42）

鄉下孩子閱讀經驗不足，影響學習

研究者從教學以來幾乎都是帶領低年級，深深了解閱讀對於剛從幼兒園畢業 的他們來說是一件艱難的工作，一來他們認識的字有限；二來他們沒有足夠的耐 心讀完一本書，但是研究者卻發現，學童們都是喜歡聽故事的。學生的閱讀能力 並不是到學校才開始建立的，而是日常生活中藉由聽與說的經驗，慢慢建構的。

在鄉下，為什這麼多學習障礙的孩童？並非他們的智力比別人差，而是他們的文 化刺激太少了，閱讀生活經驗不足，而造成他們的表達能力不足。研究者所服務 的地區是花蓮縣南區偏遠地區的學校，單親、隔代教養普遍存在在本學區中，部 落中的孩童從小缺乏認讀、說話的經驗，這樣的經驗導致孩童對閱讀感到陌生。

齊若蘭等人也在《閱讀：新一代知識革命》一書中強調：「愈來愈多的科學研究 發現，通往美好未來的必經之路在閱讀，而且愈早啟蒙愈好。最新的腦部研究發 現，閱讀和聯想力、創造力、感受力、理解力、記憶力都有極大的關聯」（頁 3）。

由上述可明白，兒童閱讀的培養刻不容緩，但是，閱讀並非一蹴可幾，必須階段 性落實閱讀教學，一開始先培養學童閱讀樂趣，再進而深入探討文本議題。

九歲以前是培養閱讀能力之最好時機

柯華葳教授在《在教出閱讀力—培養 Super 小讀者》一書中曾提到：「九歲

（小學三年級）以前，兒童要發展閱讀所需能力。她認為九歲前就必須具備良好 的閱讀能力，否則會造成閱讀障礙。因為閱讀能力與未來的學習有密切的關係，

閱讀能力越高，越利於各方面的學習，而且愈早越有利。」（頁 78）所以低年級 應培養學童接觸文本的習慣，而中年級則必須具備閱讀能力。讓學童主動接近 書，才能喜愛閱讀，進而養成良好的閱讀習慣，而這個責任非老師莫屬。以「閱 讀」為主題的研究中，閱讀教學佔最大比例，顯見學界普遍從「教學」的角度來 推動兒童閱讀。曾大力推動閱讀的前教育部部長曾志朗也指出：「閱讀是教育的 靈魂。」唯有閱讀，才能打破課堂上的限制，也才有終生學習的可能。

本研究在探討影響閱讀發展之原因及如何營造閱讀環境

本研究目的在探討影響閱讀發展之內外在因素，據以營造、規畫適合國小班 級推動閱讀之環境。我們希冀培養的是終身讀者—學生的閱讀行為必須出於其自 主之決定或選擇，考量學生做為讀者的主體性，本研究將影響讀者閱讀的因素分 為兩類，一類為讀者的「個人因素」：閱讀能力、閱讀動機、閱讀習慣；另一類 為讀者所受影響的「環境因素」：閱讀風氣、閱讀時間、讀物、競爭與干擾及成 人的角色。並針對以上各因素，搜羅相關理論及觀點進行探究，安排班級閱讀時 間，營造班級閱讀風氣，逐一作觀察記錄、反思，研究中除呈現全體研究對象的 閱讀狀況之外，並檢視各項因素對學生閱讀發展的影響情形。

艾登․錢伯斯在《打造兒童閱讀環境》一書中指出，不只要有時間，最好能 有固定的閱讀時間。從建立班級閱讀模式的角度來看，安排固定的閱讀時間是很 重要的。如此，即便學生尚未熟練閱讀、對閱讀的興趣也仍在萌芽階段，只要建 立班級在固定時間閱讀的模式，孩子就可以每天持續閱讀，而閱讀能力、興趣及 習慣也能有點滴累積的機會。艾登․錢伯斯還認為，孩子們的專注閱讀時間的長 度，是在長期閱讀經驗中慢慢增長的，他認為適合的專注時間長度：七歲左右的 孩子一次大約十五分鐘，一天可以兩次；九歲左右的孩子一次大約三十分鐘；到 了十三歲左右一次大約四十至四十五分鐘。並且，對於尚未熟練閱讀的孩子，可

以在開始讀書前先唸讀故事，以營造氣氛。相較之下，韓國推動晨讀十分鐘的時 間就短了許多，南美英在《晨讀十分鐘》一書中提到，需依據學校的實際經驗而 選擇這個時間長度，經驗顯示，每天堅持進行的學校是成功的，但每次雖然進行 三十分鐘以上，卻只是間斷進行的學校最後卻導致失敗。依此經驗，採少量但持 續而規律的實施晨讀，希望「每個孩子每天都能專注十分鐘晨讀」，也呼應閱讀 習慣養成及建立班級閱讀模式的觀點。

本研究採用的方法

有鑒於此，研究者利用晨光時間以及每週一堂的閱讀課進行班級閱讀。規畫 的班級閱讀活動有：（1）自由閱讀，讓學生自由選擇喜歡的書籍進行閱讀。（2）

成立班級讀書會，利用每週一堂的閱讀課，帶領全班學生共讀，透過文學欣賞、

閱讀樂趣等延伸活動，讓學生能夠真正發現閱讀樂趣，進而主動閱讀。正所謂「一 年之計在於春，一日之計在於晨」，冀希透過晨光閱讀，開展孩子愉快的一天。

第二節 研究問題與目的

一、研究問題

當世界各國的領袖都發現提升兒童閱讀能力，有助於國家未來競爭力，於是 積極倡導閱讀。 再者，語文是所有學習的基本工具，在國小課程中，語文科的 學習往往影響到其他學科的學習。本研究在透過班級閱讀的進行，培養學生閱 讀、討論、思辨的能力，以及引發學生之閱讀樂趣。本研究探討問題如下：

（一）藉由故事繪本的課程設計，是否提升學生的閱讀樂趣？

（二）透過文本討論的過程，如何影響學生的討論與發表？

（三）如何讓兒童接近書本，喜歡閱讀，進而養成閱讀的良好習慣？

二、 研究目的

基於以上所述，本研究的目的是希望透過班級的閱讀活動中的共讀、討論，

引導學生閱讀行為，進而產生閱讀樂趣。希望達成的研究目的如下：

(一) 將故事教學融入本班閱讀課程，引導學生閱讀之樂趣。

(二) 探討閱讀教學過程，對學生討論、發問與表達上之影響。

(三) 養成學生閱讀習慣。

第三節 文獻探討

閱讀是人類社會中一種的重要的活動，這種活動是隨著文字的出現而產 生，有了文字，就能把聲音的訊息轉化為視覺訊息，使人類史上累積的經驗、文 化等，能夠有系統、長期地保存，並一代傳過一代。文字突破了語言在時間及空 間上的限制，而閱讀的行為，正是將這些有意義的文字訊息，不斷解碼的一個過 程。與閱讀相關的研究不在少數，相關資料充實，由此可見國內外教育學者對於 閱讀的重視及關注，研究者從文獻中擷取與本研究相關者，予以引述並進而探 討。本章內容分為兩部分：與提升閱讀的論述專書、與兒童閱讀活動之相關研究，

其分述如後。茲將與研究相關的書錄，羅列如下表（表 1-3-1）所示：

一、 與提升閱讀的論述專書

表 1-3-1 提升閱讀的論述專書 提升閱讀的論述專書

編 號

書 名 作者 出版日期

（年/月）

1 教出閱讀力１ 柯華葳 2006/11 2 培養 Super 小讀者 柯華葳 2009/3 3 閱讀達人是教出來的 盧金鳳/田耐青 2007/5 4 閱讀：新一代知識革命 齊若蘭/游常山/李雪莉等著 2003/1 5 打造兒童閱讀環境 艾登 . 錢柏斯 2001/1 6 說來聽聽-兒童、閱讀討論 艾登 . 錢柏斯 2001/1 7 鮮活的討論！培養專注的閱讀 Linda B. Gambrell & Janice F.

Almasi

2004/1 8 兒童心智 瑪格麗特 . 唐納生 1996/9 9 飛向閱讀的王國 瑞奇 . 路德曼 2004/7 10 朗讀手冊 吉姆 . 崔利斯 2002/1 11 晨讀 10 分鐘 南美英 2007/10 12 踏出閱讀的第一步 美國國家研究委員會 2001/11

（一）柯華葳《教出閱讀力１》2006.11

中央大學學習與教學研究所所長柯華葳，長期擔任台灣閱讀協會理事長，以 她深入參與國內外閱讀運動的經驗和理論基礎，完成國內第一本符合國情的「閱 讀力」學習參考，提供系統化的方法與步驟，引導父母和教師、有效提升孩子的 閱讀力，精進孩童的學習與思考。作者以研究大腦認知的專業，以及推廣閱讀的 興趣，寫出涵蓋閱讀學習的理論基礎，和閱讀策略。並具體點出閱讀步驟：認字、

理解、自我監督。本書由「為什麼要閱讀？」、「閱讀要學的能力是什麼？」開始 介紹，希望父母適性引導每個孩子閱讀的樂趣。同時介紹親子共讀時，實用的閱 讀和觀察方法，依章節進階說明，並以具體的文章故事為例，示範好玩的閱讀策 略，也提供評估閱讀能力的表格，讓親子共享閱讀的樂趣。

（二）柯華葳《培養 Super 小讀者》2009.3

延續《教出閱讀力》以年幼兒童的父母為主要對象，本書開始進入孩子真正 閱讀文章的階段，針對想知道如何可以進一步教導閱讀理解的人，說明閱讀前、

閱讀中和閱讀後，他們可以做些什麼以促進孩子理解。透過有系統的閱讀策略、

閱讀教學與實用的教案，提供家長及教師正確的引導技巧，幫助孩子成為有閱讀 策略的小讀者。柯華葳教授提出的「閱讀力」包括：收集力、解讀力、思考力和 判斷力，並在書中提供多年的閱讀經驗和讀者分享，還詳述了尋找、運用、解讀 資訊的方法。

（三）盧金鳳/田耐青《閱讀達人是教出來的》2007.5

本書分成三篇介紹閱讀達人是如何教出來的，第一篇理論篇，介紹學習風格

的形式，以及如何將學習風格心智圖應用在班級共讀中；第二篇實戰篇，清楚地 詳記閱讀教學的過程；第三篇學習、分想與回饋篇，由學生及運用此策略的老師，

共同閱讀分享與回饋；第四篇問答篇，對於教學策略提出疑惑及發問者執行上之

困難，在本章有詳盡的解答及探討。作者顛覆原有班級共讀的教學方式，提升孩 子學習動機與閱讀成就，享受多元共讀的樂趣。

（四）齊若蘭/游常山/李雪莉等著， 《閱讀：新一代知識革命》 2003.1

閱讀即未來，許多國家都不約而同大力推廣閱讀運動，尤其是兒童閱讀，而 且把閱讀的年齡，降至新生兒，希望及早著力，藉由閱讀習慣的養成，培養未來 公民主動學習、終身學習的能力。世界各國為什麼要那麼重視閱讀？愈來愈多的 科學研究發現，通往美好未來的必經之路在閱讀，而且愈早啟蒙愈好。最新的腦 部研究發現，閱讀和聯想力、創造力、感受力、理解力、記憶力都有極大的關聯。

世界已進入知識世紀，一切的競爭與價值都以知識為主，而一切知識的基礎都自 閱讀開始。從《天下雜誌》的「全民閱讀大調查」結果發現，台灣從大人到小孩，

都不愛看書，閱讀在生活中的重要性遠落於電視、電腦、運動等其他活動。當先 進國家都以推廣閱讀來打破所有先天與後天的不平等，提升國民迎接未來的能 力，以及縮減社會上的知識落差時，台灣從政策到執行，從政府到民間，都需要 更多的努力。作者希望成人如果每天能抽出一段時間，放下所有事情，為自己或 陪孩子閱讀，對自己或孩子來說，都是躍進的一大步。

（五）Aidan Chambers 著，《打造兒童閱讀環境》2001.1

作者在書中提到：閱讀，隨時隨地都可以開始，一個願意閱讀的孩子，他的 生活必定是豐富，且多采多姿的，我們期望孩子能夠自動自發地去閱讀，但是這 需要引導，如果有一位值得信賴的大人為孩子提供各項協助，分享閱讀經驗，讓 孩子盡情的徜徉在閱讀的氛圍中。本書提供許多營造、規劃兒童閱讀的想法，並 且教導學生如何閱讀及團討分享的策略。期望透過指導者在閱讀之中尋找創意及 變化；讓家長或老師清楚地指導、協助孩子或學生閱讀。

（六）Aidan Chambers 著，《說來聽聽-兒童、閱讀討論》2001.2

本書與《打造兒童閱讀環境》是艾登．錢伯斯的一組姊妹作，兩本書相輔相 成，可以幫助大人有效地讓兒童愛上閱讀。本書不只是理論，而是有更實際的方 法來幫助大人帶領孩子閱讀，有許多推廣班級讀書會的成功實例分享，書中提供 了在班級讀書會中，很多實用的資訊情報與第一手的實務紀錄，並說明了閱讀活 動進行的流程及基本架構，並特別針對「閱讀的討論」提出許多實用的方向，提 供有心做讀書會帶領者的老師或是大人多面向的思考。

（七）Linda B. Gambrell & Janice F. Almasi 著，《鮮活的討論！

培養專注的閱讀》2004.1

本書分四篇探討；第一篇：創造培養討論的教室文化；第二篇：討論的進行 第三篇：創造氛圍：教師的角色；第四篇：評估討論的觀點。書中真實記錄了十 八位老師的實地教學經驗，有許多位教師是以從事教室為基礎的研究或是方案的 發明。書中探討教師如何幫助學生促進討論？如何提問？如何真實地讓學生發 問？將焦點放在透過討論的方式，而且是在一個支持與寬容的環境之中，幫助學 生探討文學和讀寫的世界。透過討論的形式，就可獲得趨近真實的可能，至少能 看到聽到多元與不同的聲音，這也是台灣現況所缺乏的。

（八）Margaret Donaldson 著，《兒童心智》1996.9

兒童是我們未來的希望，然而許多兒童卻無法在現行的教育體制中得到學習 的成就與樂趣。我們的社會所推崇的是一種運用高度抽象思考能力所獲致的成 就，但這種思考能力卻不是兒童所擅長的。教育者是兒童通往抽象世界的領航 員，然而如果疏忽了兒童心智的本質，以不正當的方式或態度教學，卻只會使兒

童感到挫敗、降低學習的意願及未來心智的成長，怎樣才是最順應兒童本性的教 育之道？讓我們藉著本書尋找可行的方向。

（九）Regie Routman 著，《飛向閱讀的王國》。2004.7

瑞琦‧路德曼是閱讀與寫作教學的專家，有三十五年的教學經驗，運用自己 豐富的閱讀和教學經驗，提供教師或家長們循序漸進的策略。前教育部長曾志朗 先生曾說過：「培養兒童閱讀習慣的最好方式就是從親子著手，但如果家長做不 到，老師就要取代，盡到這個責任。」透過示範、共同示範、引導練習和個別練 習，讓孩子們能夠逐步的成為獨立的閱讀者，閱讀的重點在於衍生意義，透過文 字傳遞意義與想法，而身為閱讀者除了「讀懂文本」之外，更重要的就是必須透 過思考、討論，去探索作者所要傳遞的意義，以達到真正的閱讀理解。孩子們不 會與生具有這樣的能力，他們必須透過各種不同的引導和練習，才能成為精熟的 閱讀者。當然，最好的練習就是不斷的閱讀感興趣的書籍，讀得愈多，閱讀能力 自然也愈好，重點就在於閱讀的過程。

（十）Jim Trelease 著，《朗讀手冊》2002.1

作者分享激勵人心的訊息，輔以趣聞軼事，更提供最新研究做為堅實基礎，

此外，本書還包含以下內容：解釋朗讀如何喚醒孩子的想像力？增進語文能力；

討論有關對嬰兒朗讀及對學齡前孩童使用故事書的最新研究；建議創造書香家 庭、教室與圖書館環境的方法；最新章節討論美國「歐普拉讀書俱樂部」現象、

哈利波特與網際網路。作者依據兩項閱讀定律：1.人類好逸惡勞。2.閱讀是累進 的技能；而推論出孩子在閱讀時，若越能得到樂趣，越喜歡閱讀，越多閱讀又越 能從中得到樂趣，閱讀為其一種良性循環運動。雖然崔利斯身為美國公民，而抱 有認為美國孩子閱讀能力不提昇，造成社會貧富差距懸殊、犯罪率增高無法改善 的社會觀點。

（十一）南美英《晨讀 10 分鐘》2007.10

「晨間」乃頭腦最清醒之際，「十分鐘」乃孩童專注力之極限。運用「晨間 十分鐘」，搭配本書閱讀策略，能引出學童閱讀興趣及養成閱讀習慣，其語文能 力之提升當指日可待。南韓讀書教育開發院院長南美英博士，經多年研究發現：

在學校中實施晨讀 10 分鐘的活動，大大提高學生的學習和閱讀興趣。學生的成 績迅速提高、寫作力、認識社會的能力，邏輯思考力，語言表達能力等都能得到 增強。本書舉出 78 種晨讀成功實施的策略，提高孩子閱讀興趣，有效從閱讀產 生專注力，思考力，晨讀在美國、英國、西班牙、日本等地也得到回應，是世界 性的運動，所以非常可能成功。作者透過不同案例來介紹，為所有實施晨讀的學 校提供了大量良好而可行的建議。

（十二）M. Susan Burns 著，《踏出閱讀的第一步》2001.11

「樂趣」，經由體驗多種不同層面的文本內容來獲得樂趣，閱讀可以提升個人的 知識內涵，還可提昇閱讀內容的層次。閱讀是學習的基礎，3-8 歲是奠定自主閱 讀能力的關鍵期。本書針對如何提升孩子的閱讀能力提出具體建議，有關幼稚園 及 1-3 年級英文讀寫能力的活動，對國內家長和老師在指導孩子英文閱讀上，亦 深具參考價值。

綜觀上述國內外文獻專書，可明白國內外教育學者對於閱讀的重視，各國 學者均強調閱讀樂趣的養成，以及早期閱讀的重要性，研究者整理出與研究相 關的專書，並簡要說明各專書中的文本內文，希望能提供未來對閱讀研究有興 趣者一些依循及參考。

二、與兒童閱讀活動之相關研究

近年來，國內兒童閱讀的相關研究豐富，研究者整理題旨與本研究接近者 如下表所示：

表 1-3-2 提升閱讀的相關論文

2002 國小推動閱讀運動之 研究—以台東市馬蘭 國小為例

洪婉莉 該研究以馬蘭國小二至六年級學生為 樣本，進行閱讀行為調查及小學兒童 閱讀態度問卷調查，並訪談五十九位 相關人員，以深入了解馬蘭國小兒童 閱讀活動狀況。

2002 不同閱讀教學方法 對國小學生閱讀動 機及班級閱讀氣氛 影響之比較研究

莊佩玲 研究對象為六年級中三個班級的學 生，分別進行討論閱讀教學、靜讀 教學以及未進行閱讀教學，以三個 班級之閱讀動機作比較研究。研究 結果發現討論閱讀教學的學生和靜 讀教學的學生，閱讀動機最高，最 低的是未受閱讀教學的學生。班級 閱讀氣氛最高的是討論閱讀教學的 學生，其次是靜讀教學法的學生，

最低的是未受閱讀教學的學生。

2002 中部地區推行閱讀 活動及國小學童參 與閱讀活動現況 之調查研究

陳雁齡 研究的對象是台中、彰化縣國民小 學五、六年級學童，調查學童閱讀 狀況發現：大多數學童最常利用下 課及午休自行前往圖書館閱讀，國 小推動的閱讀活動以開放資料查詢 及班級圖書角最多；不同背景的學 童在參與閱讀活動時亦有差異。

2004 圖畫書之閱讀指導—

以低年級學生為例

陳雅芬 該研究在了解指導國小二年級學生閱 讀大衛威斯納的無字圖畫書之回應與 討論。透過閱讀討論、閱讀學習單、

想像繪畫圖及訪談等來了解學生的閱 讀活動。

2006 繪本閱讀融入低年級 寫作教學之研究—以 概念圖、低成就學生 為研究核心及對象

林燕 本研究旨在進行繪本閱讀教學，以概 念圖為教學策略，觀察及分析提升低 年級學童寫作能力之成效。研究者採 行動研究方法，發現繪本閱讀配合概 念構圖策略，對提升低年級學童寫作 能力方面，有明顯的進步。

2007 讀書會融入國小閱讀 教學之行動研究—以 大湖國小四年忠班為 例

黃麗卿 本研究試圖以班級讀書會的模式，融 入國小的閱讀教學，以增進師生間的 互動，激勵學生的學習興趣，以培養 學生的閱讀、說話、聆聽與思考能力。

並探討在研究過程當中，學生的閱讀 行為和動機有何轉變？以及教師的教 學態度有何轉變？

2008 閱讀教學教導自我發 問策略之研究

陳如玉 本研究以行動研究方式，在國小五年 級的閱讀教學教導自我發問策略，希 望能建立閱讀教學，教導自我發問策 略實施歷程之參考模式，也藉由本身 是教學者的身分來探究，閱讀教學教 導自我發問策略在教學現場的狀況和 自我發問策略，對學生閱讀之影響及 對教師專業之能之影響。

綜觀以上文獻，研究者認為要提升學生的閱讀能力，首先要先了解閱讀的歷 程，還要懂得使用閱讀教學策略，以引導學生閱讀，進而培養學生閱讀的習慣。

如何利用閱讀教學策略，有效且適切地融入教學課程中，是接下來需要落實推動

的部分。故研究者秉持著以輕鬆具彈性的師生互動方式作為班級經營的基調，強 調師生間彼此相互尊重的觀念。課程規畫設計上以鼓勵學生發揮想像力與創造思 維為主，運用多元的教學活動引發學生的學習興趣，促使學生成為一個獨立的學 習主體，希望能在班級中，形塑出一個能讓學生積極、自在展現自我創意的學習 環境。

第四節 研究範圍與限制

吳明隆在《教育行動研究導論—理論與實務》一書中提到，行動研究的目的 為：

教育行動研究其研究目的乃在於解決目前教育實務問題，改善教育所處情 境，其研究方向以教育實務問題為導向，研究結果重視的是其立即價值性 與應用性，研究有高度的實用取向，強調即時應用，因而其問題有特定的 情境適用性，教育行動研究目的主要在於行政管理與領導效能提升、教法 與常規管理的改善、輔導知能的增加等，在班級應用中則是適宜班級氣 氛、優質班級文化的建立（頁 39）。

在本研究中，受研究場域、研究對象本身及研究進程的影響，在實際研究的 過程中，可能產生部分研究上限制，條列說明如下：

一、研究者與研究對象

教師是位研究參與者、觀察者、問題診斷者、資料分析者、研究結果之應用 者等多重角色，為了使研究與教學能夠融合，研究者可能面臨到多重角色衝突，

如何化解衝突並在當中取其平衡，為研究者必須面臨的課題。教師轉化為積極介 入參與研究的研究者，有研究專業的承諾投入，也有強烈的研究意圖與動機，教 師在教育行動研究中為研究的主體，而非被研究的客體。

本研究的研究對象為研究者所任教之三年級（僅一班）學童，研究者為班級 導師，研究對象為該班學生。研究者任教的學校位於花蓮縣南區偏遠的國民小 學，本學區屬於農業區，由於鄉下工作機會少，所以學童家長大多外出工作，學 童單親及隔代教養偏高。學生家長普遍社經地位皆不高，所以較少花錢購買課外 圖書供孩子在家閱讀。多數家長將教育孩子的責任權委於學校教師，缺乏對孩子 主動積極的指導與協助，學生天真純樸，主動閱讀的興趣不高。基於樣本上的限 制，本研究對象僅限於花蓮縣南區偏遠的國民小學，所得結果只能代表花蓮縣南 區偏遠的國民小學 98 學年度的情況，無法類推其它年度或其它縣市。

二、研究時間

本研究的研究時間分為兩個階段，第一階段為 98 年 3 月 1 日到 98 年 6 月 30 日（二年級下學期），為期約 4 個月。第二階段為 98 年 9 月 1 日到 98 年 11 月 30 日（三年級上學期），為期 3 個月。利用每週一堂閱讀課以及每週 3 次的晨 光時間進行班級閱讀活動，希望藉此活動帶動班上閱讀風氣。

三、研究教材

本研究採用兩種閱讀活動：（一）自由閱讀（二）班級共讀。所採用的教材 分二類，自由閱讀由學生自由選書；班級共讀由老師指定故事繪本進行閱讀。

四、研究場域

行動研究以教育實務情境為主要研究範圍，在本研究中，研究情境主要在班 級。行動研究重視的是研究的應用價值，因而研究情境脈絡的考量十分重要，對 教師而言，教師是位研究者，班級即成為一個實驗室；研究對象是群體，也就是 二年級升三年級的學生。本研究場域是位於花蓮縣南區偏遠的國民小學，民國 32 年創校，現今（98 學年度）全校 6 班，全校學生人數 40 人。

五、研究限制

由於本研究的研究內容是研究者從事實務工作中的觀察與記錄，進而探討 兒童閱讀活動中的工作歷程，利用質的研究詳細的記錄。內容分析主要來自教師 省思日誌、教學現場實錄、課堂觀察及研究者自編的分享單、紀錄表及訪談表等。

教師的行動研究與教學活動一樣，方案行動進行的過程是個動態的因素，與教學 活動一樣，學生、教師、家長、行政人員、事件等相互交錯影響，為了確保教師 行動研究的順利進行，除考量前面章節所論述的相關因素之外，還可從下列幾個 方面著手：隨時記錄教室情境脈絡，將問題處理流程轉化為文字等。

針對行動研究的限制部分，教師在課程引導方面，需儘量避免「自驗預言」

的影響，也需有克服角色間衝突的意識，並積極參與教師在職進修，以提升教師

的專業知能，必要時則安排課後學生自由參加的閱讀研討會，課程設計以統整為 原則，提供多元豐富的課程活動。

第貳章 研究的方法與設計

本章共分為四節。第一節研究方法，說明本研究所採用的研究方式及理由；

第二節研究設計理念，簡要說明教學單元的設計理念、教學階段與時程，陳述以 那些面向為蒐集資料的考量，並介紹研究資料蒐集的方式；第三節研究場域及研 究對象，針對施行研究的環境場域、參與研究之成員等，作簡單的概況說明；第 四節研究架構與流程，陳述整個研究的施行步驟、架構及流程，並以研究架構圖 等方式呈現。

第ㄧ節 研究方法

一、行動研究的定義與目的

陳伯璋（1990）指出，所謂的行動研究是指情境的參與者（如教師）基於 實際問題解決的需要，與專家學者或組織中的成員共同合作，將問題發展成研究 主題，進行有系統的研究，以講求實際問題解決的一種研究方法。簡而言之，行 動研究法是研究「知識」和行動「解決問題」結合的一種研究。李宏鎰在《教育 研究法》一書中提到，行動研究的意義及目的：行動研究由 Collier 首創，是一 種研究的方法，其研究對象是學校中的問題，其研究人員主要是學校教職員。研 究目的是改進學校的各項措施，使教育實際與教育理論密切配合，且能給予實際 工作者深刻的印象。吳明清（1982）則認為行動研究只是一種進行研究工作的方 法，而非一種方式，而此種方法在強調由實際情境中進行研究，並將結果予以應 用。另外，吳明隆在《教育行動研究導論—理論與實務》一書中提到：「行動研 究的目的是將研究的發現，直接應用到該研究所涉及的教育情境，解決當前的問 題，以收即時應用之成效。」 (頁 128)

周新富（2007）指出，許多研究者對行動研究的定義做了不同的解釋，例如，

Lewin（1947）認為行動研究是螺旋式的探究過程，其過程包括三個步驟（一）

計畫行動包括勘察和實情調查；（二）採取行動；（三）審查行動的結果。蔡清田

（2000）認為行動研究是是將「行動」與「研究」二者合而為一，由實務工作者

在實際工作情境當中，根據自己實務活動中所遭遇實際問題進行研究，研擬解決 問題的途徑與策略，並透過實際行動付諸執行，以解決實際問題。

綜合以上學者所下的定義，所謂的行動研究是教師在教學的情境當中，尋找 出自己在教學活動上所遭遇到的問題來進行研究，並提出一套解決問題的策略，

經過實施後，對這套策略進行評鑑、反省、回饋、修正，依研判其可行性及適用 性。

二、行動研究的信效度與注意事項

吳明隆在《教育行動研究導論—理論與實務》一書中提到：「測驗的效度指

『一個測驗能夠測量出所要測量的程度』。量化研究評鑑品質即建立在其『內在 效度』與『外在效度』之上。教育行動研究偏向其『內在效度』的評鑑，而較不 重視『外在效度』的追求。」（頁 123）教育行動研究亦即較重視研究的可靠性 或可信賴性，而不重視研究的普遍性，就教育行動研究的效度而言，指的教育行 動研究過程中，研究歷程與結果的正確性、真實性的程度、研究的問題價值性程 度、資料蒐集的可靠性與觀察客觀性程度、教育行動研究促發變革的程度，包含 教師行為與學生行為的改變、問題獲得解決的程度等。至於行動研究應用過程中 應注意的事項，李宏鎰在《教育研究法》一書中則提到：

（一）要在實際環境中進行研究。

（二）要由實際從事教育工作的人來進行研究。

（三）行動研究者應具備研究知識與能力。

（四）行動研究者應秉持客觀正確的研究態度。

（五）行動研究者要能充分運用各項資源。

（六）研究者彼此應該適切地分工合作。

（七）研究過程應該保持充分彈性。

（八）研究結果的應用只限於實際的研究情境。(頁 130)

綜合以上行動研究的相關文獻，可清楚明白行動研究的意義及價值，行動 研究以問題為焦點，有問題存在代表著有改變的需要，研究者以立即、直接的 方式參與問題情境，並吸引參與者發現問題、促進主動參與解決問題，努力將 真實現狀趨於計畫目標，行動研究將行動帶入真實情境，並密切檢視採取行動 後的結果，其目的在於改進與參與。研究、行動及評估是一連串循環的過程，

且具有動態的特質，只有研究者最清楚研究情境的現狀，以及參與者隨著研究 歷程的改變，隨著行為目標的改善成效做評估、檢討、調整後再實施，直到問 題獲得改善。行動研究沒有文學學術研究在知識建構過程中，研究發現與實務 脫序的問題，而將行動與研究相互融合，所得的研究結果可以促使現狀的改變，

研究者與參與者採取相互合作的態度，透過研究過程，建立了師生更加密切的 關係。

第二節 研究設計理念

一、 教學單元設計理念

研究者認為，為人師表有責任培養學生閱讀習慣，才不會讓學生有「書到 用時方恨少」之憾，就如同柯華葳在《培養Super小讀者》一書中提到：「閱讀 是一種滿足，滿足好奇的心；閱讀是一種習慣，缺少的時候才知道不方便；閱 讀是一種關係的建立，這關係需要慢慢經營培養。」（頁42）學校如果能從閱 讀著手，相信只要有播種的動作，雖然沒有辦法馬上立即收得成效，但有朝一 日一定會有開花結果的一天。洪蘭強調：「面對二十一世紀資訊爆炸唯一的武 器，便是閱讀，它能在最短的時間內吸取別人研究的結果，閱讀是目前所知唯 一可以替代經驗使個體取得知識的方法。」（頁3）孩子無法與生俱來就具有強 大的閱讀能力，他們必須透過各種不同的引導和練習，才能具有這樣的能力。

研究者整理柯華葳《教出閱讀力》一書中「各年齡閱讀能力表現」（頁80），如 下表（表2-2-1）所示：

表2-2-1 各年齡閱讀能力表現

2.喜歡重複讀。

3.可以預測故事結局。

五歲 1.字彙增加。

2.在協助下可以自己讀，並可相當完整的複述故事。

一年級 1.認真學識字與數字計算。

二年級 1.記憶許多讀過的知識。

2.遇不認識的字會開始猜字。

三年級 1.熟悉文字，達自動化認字的地步。

2.遇不認識的字，以上下文來猜字義。

四年級 1.開始透過閱讀學習。

2.能以閱讀進行有主題的作業。

閱 讀 表 現

五年級 1.一本接著一本的大量閱讀。

2.閱讀能力繼續發展，直到成熟的「透過閱讀學習知識」。

研究者將班級閱讀分成兩階段施行，第一部分在二年級下學期進行「自由 閱讀」，依照上表中指出，讓學童大量閱讀，儲存大量字彙以便學童能自行閱 讀；第二部分在三年級上學期進行「班級共讀」。瑞奇․路德曼（Regie Routman）

在《飛向閱讀的王國》一書中提到：「閱讀的重點在於衍生意義。作者透過文 字傳遞意義與想法，而身為閱讀者的我們除了『讀懂作者的文字』以外，更重 要的就是必須透過思考、討論、去探索作者傳遞的意義，以達到真正的閱讀理 解。」（頁14）琳達․卡裴爾等人 （Linda B. Gambrell & Janice F. Almasi）在《鮮 活的討論！培養專注的閱讀》一書中也提到：「閱讀對話可以幫助學生建構意 義，是超越他們所能獨自建構或沒有口語互動的情況之上的。」（頁60）透過 討論、對話、思考、提出問題等流程，讓孩子知道如何閱讀和詮釋文本，進而 讓孩子成為能獨力閱讀故事的人。

在開始躍躍欲試想要發展閱讀的同時，別忘了一個重點：「如果自己不喜歡 閱讀，那也就無法影響孩子閱讀。」如果我們從現在開始，也積極享受閱讀的樂 趣，相信我們的孩子，也能很快的發現閱讀的美妙。

二、跨年段的設計

研究設計時程，跨越低年級至中年級兩個階段。研究者發現，當孩子開始 能識字，有自行閱讀的能力時，圖畫書已經不能滿足他們的「胃口」，此階段仍 需要更多文字來充實想像力。但是對於閱讀中仍然時時碰到生字的國小三年級 學生而言，純文字的萬字小說又太過沈重。但是放眼望去，目前出版的兒童書，

大部分的書集中在兩端：圖畫書或文字書，但從圖畫書過渡至文字書，對孩子 來說，要克服生字達到文本閱讀理解，為一項艱辛的任務。

主張階段性閱讀的歐美國家，設計「橋樑書」概念，透過適量的文字與插 圖，為過渡期的孩子搭橋鋪路，把孩子從純粹圖像的閱讀習慣，引介到純文字 的閱讀境界中。幫學生選擇適當的讀物，讓孩子不至於在閱讀的旅程上碰壁，

而自此打了退堂鼓。此研究旨在探討低年級學童的閱讀如何進階到中年級？

三、教學實施階段

本研究分為兩個階段完成，簡要說明如下：

第一階段（二年級下學期）：自 98 年 3 月 1 日到 98 年 6 月 30 日，為期 4 個月進行「自由閱讀」。由研究者親自示範、引導，培養學生閱讀興趣，進行方 式是讓孩子每天閱讀一本書，將閱讀書目填入閱讀護照中並書寫一份閱讀心得分 享單；主要目的是要讓學童熟悉文本，透過閱讀活動來培養學生閱讀習慣，累積 知識及語彙的庫存。

第二階段（三年級上學期）為 98 年 9 月 1 日到 98 年 11 月 30 日，為期 3 個月進行「班級共讀」，由老師選定一套書進行共讀，依照文本設計分故事導讀、

閱讀樂趣、文學欣賞等三部分。利用每週一堂閱讀課以及每週 2 次的晨光時間進 行班級閱讀活動，希望藉此活動帶動班上閱讀風氣。

四、研究資料蒐集的方式

（一）教師省思日誌

每次於教學活動結束後，由研究者寫下心得紀錄，內容包括研究者的省 思、學生討論情形、教學成效、教學流程等，此資料可做為資料分析的參 考。

（二）教學現場實錄

為了完整紀錄教學歷程及學生學習的相關表現，所以每次上課皆進行錄 影，錄影的重點著重於教師教學歷程、學生發表、討論活動、師生互動情 形。

（三）課堂現場觀察

在教學現場除了有錄影之外，研究者也邀請本校同仁莊老師，進行教學現 場觀察；並在每次教學完成後並進行教學討論。將教學過程中重要部分做 文字上的紀錄，作為課程安排之調整參考。

（四）研究者自編閱讀分享單

蒐集學生的閱讀分享單，將每位學生的資料逐一整理記錄。分享單內容包 括閱讀文本的提問，以及活動設計喜好表，一方面可以了解學生所獲得的 成效；另一方面可修正教學設計。

（五）文本討論之逐字稿資料

研究者根據錄影內容，轉譯成書面文字紀錄，作為資料分析之依據。

（六）學生訪談表

對於參與研究教學的學童，作課後問卷調查，藉此了解學生對上課內容的 適應性，以作為日後改進教學策略之參考。

五、研究資料整理與分析

在進行研究過程中，研究者蒐集教學觀察、與學生學習相關資料等做為研究 結果之參考，並以多面向的方式蒐集學生資料，避免以偏概全的主觀意識，提高 研究結果的信效度。研究者將蒐集的資料加以整理編碼、歸類，並以日期、資料 來源做為區分。學生代號依座號編為 S1、S2..，研究者的省思札記、教學紀錄、

上課影片、討論紀錄等，皆以日期作編排，如：省思札記 980316、教學紀錄 989401、上課影片 980411、討論紀錄 980421 等。

舉凡與本研究有關之錄影、錄音等資料皆轉為逐字稿，期盼能夠以客觀的 方式呈現整個研究過程及細部發現。本行動研究相關資料的蒐集從98年3月起 至98年11月底止；透過資料整理的過程，可以看到學生各面向的成長與持續地 進步。

第三節 研究場域及研究對象

一、快樂國小

研究場域位於花蓮縣南區偏遠的國民小學，民國 32 年創校，現今全校只有 6 班，由於鄉下工作機會少，人口外流相當嚴重，所以學生人數逐年減少，結至 今年（98 學年度）學生人數僅剩 40 人，是一所典型小而美的鄉下小學。社區居 民多從事工、農業；學校原住民學生比率偏高，單親，隔代教養人數高。家長較 不關心校務，對於學生之教養也較冷漠。在教學方面，學校尊重教師自主權，對 於班務及課程安排干預度不高，老師有相當大的自主權，本學年本縣推廣閱讀活 動，因此教育部及民間團體捐贈了許多圖書，提供學校師生借閱，研究參與者為 研究者主教之班級，研究時間涵括二年級下學期，及三年級上學期。以學生人數 來說，二年級下學期有六人；三年級上學期有七人，其中一人為轉學生。教育部

（2003）的討論議題中也明顯的指出偏遠地區學生學習的多項劣勢，茲分述如後：

（一）學生的文化刺激不足

1.圖書經費缺乏，平時接觸的課外書籍貧乏。

2.較沒有閱讀的習慣。

3.師長未能有效鼓勵其閱讀。

（二）學業上的成就遠低於都會地區孩子的成就

2.學生多半無法去補習班加強功課。

3.同儕之間缺乏競爭，和都會區孩子相比，競爭力較弱。

4.師長對其期望較低。

（三）英文程度差距大

1.英文課學習時數有限，未能補強。

2.學習落差大。

3.專任英語師資缺乏。