故事繪本的特性：（一）具章節的雛形。（二）增加起承轉合的鋪陳。（三）
更多細節的描述。繪本扮演著橋樑的角色，從繪本過度到文字書閱讀，透過閱讀 培養兒童理解力、思考力和表達力，它沒有閱讀年齡的上限，且有助於文字閱讀 能力的提升。《小鱷魚史瓦尼》在日本榮獲厚生勞動省社會保障審議會兒童福祉 文化財特別推薦獎，在台灣榮獲第 55 梯次好書大家讀入選圖書。此部作品還受 到兒童文學學者及各校校長、主任、老師、學生的推薦，再加上研究者自身的喜 愛，於是決定以《小鱷魚史瓦尼》系列為研究文本。
第三節閱讀與討論
討論故事，是帶領學生閱讀課程中很重要的一環，它透過小組或整個班級來 進行。故事討論也可增進師生關係，而對教師而言，透過討論老師可以了解，學 生閱讀了那些書？對故事的了解程度？思考的深度如何？而對學生而言，它是提 供一個合作思考的機會，它能夠確認學生對故事內容的理解程度，更能夠培養學 生傾聽、發問與表達技巧。林敏宜在《圖畫書的欣賞與應用》中指出：「發問是 要使所有參與討論的成員能從討論的過程中，學到如何做更好的思考。」（頁 154）由上述說明可肯定傾聽、發問與表達技巧在團討過程中的重要性，研究者 依照林敏宜在《圖畫書的欣賞與應用》一書中整理了幾種發問技巧（頁 171），
如下表（表 4-3-1）所示：
表 4-3-1 故事討論流程表
技巧 方 式 例 句
澄清
A.重複對方的意思，以確定自己或 其他人有沒有誤會。
B.不明白對方所表達的意見，請他 例舉說明。
C.發現大部分成員不了解說話者 的意思。
你的意思是……嗎？
你說的○○是什麼意思？
有人要問甲什麼問題嗎？
假設 與 預設
A.覺得對方隱含某種假設，如果不 澄清的話，會妨礙進一步的討 論。
B.邀請其他人來檢視說話者或故 事中所做的假設。
你做了什麼假設？
你們認為他做了什麼假設？
理由
目前在一般的國小學校裡，教師由於有課程進度上的壓力，以至於學生很少 參與分組討論，縱使有也有時間上的限制。如果能夠給學生多一點參與討論，師 生雙方說不定都會有意外的收獲。
第四節 閱讀活動進行
柯華葳在《培養 Super 小讀者》一書中提到，在閱讀的過程中，提問的目的 有：「澄清、弄清楚原本看不懂的詞彙、尋找特定的訊息、理解文本的組織及結 構、理解作者行文時的選擇、摘出要點，理解文章的主題。」（頁 128）教師幫 助學生習慣於常常自我提問，提供學生機會自問自答或彼此互問互答，刺激學生 進行思考，或是和學生互換角色，讓學生當老師來出題，也可以針對一個議題進 行辯論，隨著課程的進行，安排讓學生提問、思考的機會。蘇珊.伯斯等人在《踏 出閱讀的第一步》一書中提到：孩童可以學習監控自己的閱讀過程，而發展出更 好的理解技巧。根據幾個研究，清楚地教導學童利用意識層次的技巧是有效的，
特 別 是 針 對 有 可 能 閱 讀 能 力 不 佳 的 學 童 。 其 中 一 個 例 子 是 利 用 互 動 教 學 (reciprocal teaching)的方法，強調老師和學童輪流發言（頁 125）。教師可以 透過互動教學的模式，強調老師和學童輪流發言，在師生互動的過程中，釐清學 生看不懂的詞彙，並幫學生澄清原本模糊的想法，教師可以透過發言的過程，來 明白學生的想法。
孩子若不曾經歷過聽講的話，便很難邁向自行閱讀的階段，為孩子唸讀故事 是幫助孩子成為真正讀者的必經歷程。而作者也認為針對所有在學的孩子們來 說，都有它存在的價值與必要，最理想的狀況，是應該讓孩子每天都有機會聽上 一段文學念讀。研究者採取故事朗讀的方式進行教學課程，在故事結束後即進行 團體討論，並將課程設計單元，以及課程設計內容在此章節中呈現，說明課程教 案、故事導讀、故事朗讀進行的方式，將學生故事
提問、學生反應等以錄影等方式作記錄，並整理成逐字稿，且在每單元活動結束 後，進行教學省思。茲將各單元教學流程記錄如下：