輔導工作是全體教師的責任，天主教中學徹底實施「導師責任制」，導師負 有輔導學生的重任，因此，輔導教師最常合作的同事就是導師，其次是專任教師。
在教師系統裡，輔導教師既是同事，也是行政人員，又有專業的輔導知能，一般 教師難免會和輔導教師計較或競爭，通常也會對輔導教師有不切實際的期待，例 如希望輔導教師能夠立刻解決學生問題，如果輔導教師無法立刻滿足其要求，教 師則會對輔導教師的功能產生懷疑；而教育政策又鼓勵一般教師參加輔導知能研 習，似乎只要參加研習，人人就可以輔導學生，將輔導專業淺化，使一般教師對 輔導教師的專業能力自然無法信任。輔導教師要和其他教師能有良好的互動，需
要一段時間的培養，而其他教師(特別是導師)的參與和投入，更是輔導工作的一 大支援力量，因此，輔導教師在和其他教師互動時，如何獲得教師的信任及釐清 一般教師對「輔導萬能」的迷思，會是一個重要的課題。
S 校：
1.以書面宣傳輔導工作，但效果有限
A 剛到 S 校服務時，和其他教師的互動較少，當時只是顧著埋頭做自己的工 作，教學備課和個案輔導就佔了大半的時間，輔導室的業務只有在校務會議時，
由主任報告一些資料而已，她覺得這種給表面資料的方式很沒必要，因為大家聽 聽就算了，難以深入人心，所以教師的配合度也不高；後來 A 要協助輔導行政 業務，必須和教師們接觸，A 才有機會了解教師們的想法與需求，且因為合作輔 導學生的經驗，和導師的互動漸多，不過就 A 的觀察，還是只有部分教師會來 運用輔導室的資源，S 校輔導室對教師的宣傳方式仍比較傳統，發給每位教師一 本教師手冊，宣傳輔導室的工作內容，至於老師們會不會看，沒有人去費心了解，
以至於看不出手冊的宣傳效果；後來 A 接行政職務後，她理解到教師們不喜歡 複雜的事務，如果輔導室的工作需要教師們的配合時，摘要重點式的說明會比較 理想，所以她化繁為簡的說明，效果反而比較好。即使 A 採取主動接觸宣傳的 方式，但她仍然認為 S 校輔導室「是一個默默的單位，有蠻多的老師喜歡來，
支持妳的導師，就會跟妳保持良好的互動，不來的導師還是有，她就不來」
(A1-100-1)
2.年輕、資淺的導師較會前來諮詢
就 A 的感覺，年輕老師對輔導室比較有概念，依年輕老師的教育經驗來看，
這些老師在國中階段相當於十年前，他們有上過輔導活動課，而高中階段又有大 學多元入學方案實施，多少都有機會和輔導室老師接觸，因此，比較知道輔導室 的功能；而資深老師在他們中學階段(約二十年前)，輔導工作剛開始發展，當時 的學生從輔導室所接受到的協助有限，因此對輔導室不了解也是情有可原。不過 教師既然肩負輔導學生之責，有必要了解輔導室的功能，做為輔導學生的資源，
但 S 校輔導室對這類較資深的教師沒有刻意去澄清輔導教師的角色，因此，對輔 導室不信任的教師大有人在。
在 S 校內還是會有不信任輔導室的教師，就 A 的理解是這些教師會擔心輔 導教師搶學生，而輔導教師只好尊重教師的意願，不去碰該班學生。不過研究者 認為輔導教師消極的因應，對學生未必是好，若輔導教師只能在該班學生發生危 機時才得以介入處理，恐怕為時已晚。輔導教師宜試著理解這類型導師的心態，
主動溝通，肯定導師在班級經營與第一級的預防輔導功能，是班級最重要的領導 者，無人可以取代，藉由長期有耐性的溝通，減少導師對輔導教師的防衛，在未 達到共識前，宜尊重導師的意願，不直接主動處理其學生的問題，但仍可透過輔 導課程或其他輔導活動間接協助該班學生。
基本上老師會轉介到輔導室的學生問題類型，A 認為和老師的年紀與教學 經驗有關，資深老師通常都是自己處理學生問題，除非是精神疾病或是嚴重違反 校規的個案，才會轉介到輔導室，年輕老師卻常將學生的人際關係問題轉介到輔 導室，在面對導師的轉介時，輔導教師是否應照單全收？研究者認為輔導教師應 該要能夠判斷導師所轉介的學生問題，是由導師來持續輔導比較妥當，或是應由 輔導教師接手？有時候導師只是不知道要如何進行，並非無能力輔導，此時輔導 教師可以是導師的諮詢者，提供導師相關訊息，支持導師。在滿足他人的需求時，
輔導教師也要注意自己是否攬了太多別人應盡的責任在自己的身上，使自己的工 作壓力過大？
3.當輔導理念與導師不同時，以行政管道解決
導師的輔導理念若是和輔導教師不同，在處理學生問題時，常會令輔導教師 感到衝突，如果遇到這種情形時，A 只好運用行政的力量來解決，比如說請輔導 主任跟導師溝通，至於溝通效果要看主任的立場，如果主任和導師的立場相同 時，A 也無能為力。這種交由輔導主任決定處理方式，看起來 A 似乎是棄守專業 立場，當與其他人員的想法格格不入時，輔導教師應該堅持自己的想法或是順應 學校的規定？如果聽命行事，輔導教師心裡可能會因為沒有幫到學生而產生衝 突，但若是要以輔導教師的意見為主，輔導教師勢必要對後續的追蹤輔導有相當
的把握，甚至要能夠持續整合眾人的力量來輔導學生，研究者疑惑的是輔導教師 究竟要做到什麼地步才算是不失責？輔導效果並非是能夠量化的指標，也難以提 出明確的改善進度時間表，因此如果要獲得輔導群的支持，輔導教師最好召開個 案研討會，向輔導群成員提出一套具有輔導專業的論述，以說服他人的支持，因 此，輔導教師的專業自信與溝通技巧在此時更需要發揮功能。
4.教師輔導知能研習因時間不易配合，效果有限
S 校每年都辦很多教師輔導知能研習，但「學校的老師課太滿，來參加研習 的真的有限，然後要調課嘛，要怎麼調？每次調三節耶，我覺得這一點對我們學 校老師來說是蠻無奈的，有些老師她們想來，但是有課調不開」(A1-134)就 S 校 的環境來看，一般教師上課時數多，無充分的空堂時間可以參加校內的研習，以 至於辦理時參加的人數有限，這是學校排課的現實因素；只有開學前的校務會議 是讓全校教師都能夠參加研習的最佳機會，雖然大家都會出席，但效果著時有 限。辦研習勞師動眾，如果又無人捧場，的確會讓輔導教師心灰意冷，但又不得 不辦，因為總是會有教師有此需求，因此在學校裡辦研習活動，常會面臨的是「該 來的來了，更該來的沒來」的情形，這不免打擊到輔導室辦研習的士氣，但辦理 教師輔導知能研習不僅是既定政策，也是輔導工作中相當重要的項目，輔導教師 應如何辦理研習，又應如何評估研習的效果，有待進一步的探討。
L 校：
1.提供教師諮詢為主，轉介為輔的服務
H 認為在 L 校輔導教師和導師的合作蠻多的，而輔導教師主要還是以諮詢的 方式來協助導師，在 L 校因為創校校長嚴格執行導師責任制，要求導師要有處理 學生問題的能力，當時主要的輔導工作就落在導師與教官身上，H 剛進 L 校服務 時，就是面臨導師和教官功能比輔導教師突顯的情形，在嚴格的要求下，有一些 較資深的導師習慣自己處理學生的問題，就不會太到輔導室走動，也比較沒有團 隊合作的概念。年輕的導師比較會運用輔導教師的協助，對於團隊合作也比較能 夠接受。
輔導老師和導師的合作不拘泥於固定的形式，因應個案問題情況的不同，有 時由導師持續輔導個案，有時由輔導老師直接約談個案，或者是以班級輔導的方 式進行，這種合作方式，不僅考驗輔導教師和導師之間的信任度，也考驗輔導教 師對輔導策略的判斷與運用能力。當導師來談學生的問題時，H 覺得輔導老師宜 站在導師的立場想，「一定要協助他們去處理，…因為畢竟是他們自己的學生，
成敗他們要承擔，那只是說有些事情他們不知道該怎麼做才會比較適合，要跟他 一起討論，我們知道的事情可以教他，我們不知道的就一起商量試試看，讓他覺 得有人可以商量，也讓他知道為什麼這個事情由他去做比我們來做還要適合？我 覺得就是要這樣做。」(H2-111-1)
2.避免踩到導師的職務界限
H 強調對導師的諮詢與支持的重要性，輔導教師應做導師的後盾，不要越俎 代庖，踩到導師的職務界限，「像年輕的導師，我也會擔心如果不小心的話，導 師就會把所有的工作都移到我們這邊來，也許他不是故意要這樣做，他以為他不 能處理，所以要送到輔導室，那可能要協助他能夠處理班上，不要讓他失去他的 班上…比如跟家長的聯繫，必要的部分還是應該去請導師傳達，就只有我們需要 向家長說明個案學生的狀況，或是看病的事情，我們才會跟家長聯絡，免得導師 她轉達的不清楚。」(H2-111-3)
輔導教師的工作主要是協助他人解決問題，但是應避免過於介入導師的職 權，就 H 的立場，輔導教師在提供教師的諮詢服務時，應強調自我的增能(empower) 功能，讓導師能夠有能力去處理學生的事務，協助導師在班級經營與初級預防能
輔導教師的工作主要是協助他人解決問題，但是應避免過於介入導師的職 權，就 H 的立場，輔導教師在提供教師的諮詢服務時，應強調自我的增能(empower) 功能，讓導師能夠有能力去處理學生的事務，協助導師在班級經營與初級預防能