(一) 辦理停修的學生人數大幅降低
表 2 列出 TC 模式與 EQ-FC 模式辦理停修的學生人數，可以很明顯看到 EQ-FC 模式僅有 4 人停修，比 TC 模式 25 人停修的數量大幅下降許多。顯示在 TC 模式之下，由於小考的成績都是採取「一試定分數」的方式，因此前半學期 考試分數偏低的同學很容易就成為「放棄此科目」的族群，造成在 TC 模式下辦 理停修人數居高不下的現象。反觀在 EQ-FC 模式中，絕大多數的學生都因為在 每周「正向激勵型小考」的督促以及持續訂正所帶來觀念上的釐清，有效地建立 學生的學習信心，不致因一兩次考試失手就灰心喪志。其在實際層面上不僅分散 了學生在大考前臨時抱佛腳的讀書壓力；在心理層面上，更如同人生中每個小階 段的正向鼓勵一樣，會在潛移默化的過程中建立起對自己的信心，進一步激發學 生持續向上努力的心志，因而得以維持學生的學習動機直到學期結束，使得辦理 停修的人數大幅降低。
表 2 TC 模式與 EQ-FC 模式的修課與停修人數
傳統課堂
(TC 模式)
結合正向激勵型小考 的翻轉教室
(EQ-FC 模式)
修課總人數(已扣除停修人數)
155 144停修人數 25 4
(二) 期中考與期末考成績的表現
為瞭解修課學生在兩種不同教學模式（EQ-FC 模式與 TC 模式）之下的學習 成效，筆者分別針對修課學生的期中考與期末考成績兩個項目進行獨立樣本 t 檢 定統計分析，如表 3 所示。由表 3 可知，不論是期中考或是期末考成績，EQ-FC 模式的學生成績表現都顯著高於 TC 模式。其中的期中考部分， t(297) = −2.224，
p = .027 < .05， EQ-FC 模式的期中考成績平均值為 51.61，顯著高於 TC 模式的 47.07。期末考部分， t(297)= −3.108，p = .002<.05，EQ-FC 模式的期末考成績平 均值為 64.13，也顯著高於 TC 模式的 54.35。
表 3 不同教學模式下學生的期中考與期末考成績描述性統計分析表
項目 教學模式 平均 標準差
t 值 a
期中考成績
EQ-FC
(n=144) 51.61 17.86 ‒2.224*
TC
(n=155) 47.07 17.45 期末考成績
EQ-FC
(n=144) 64.13 22.97 ‒3.108*
TC
(n=155) 54.35 31.07
* p<.05；a 獨立樣本 t 檢定
綜前所述，從期中考的平均分數進步 4.54 分，期末考平均分數進步 9.78 分 來看，可以明顯看出「結合正向激勵型小考的翻轉教室」確實達到有效提升學生 學習成效的目標。
(三) 教學意見調查結果與回饋
為瞭解學生對 EQ-FC 模式與 TC 模式接受程度的差異，筆者分別蒐集這兩 種模式各自於學期末，由學校教務處所進行的教學意見調查結果。其中 EQ-FC 模式回收 133 份，TC 模式回收 89 份。此項教學意見調查係採 5 點量表，並針對 任課教師是否「充分準備課程內容」、「依據大綱講授課程」、「上課講解能力良好」
以及「整體而言，我滿意老師的教學」等一般教學性的問題進行調查，最後計算 該課程之教學意見調查的平均指標分數。
筆者以獨立樣本 t 檢定來分析這兩個不同模式的教學評鑑平均指標分數，結 果如表 4 所示。其中 t(220) = −2.531，p = .012<.05，顯示 EQ-FC 模式與 TC 模 式的教學評鑑平均指標分數有顯著差異；且 EQ-FC 模式的平均指標分數為 4.72，
顯著高於 TC 模式的 4.47。可見學生對於 EQ-FC 模式的接受程度明顯優於 TC 模 式。
表 4 不同教學模式的期末教學評鑑指標分數描述性統計分析表
項目 教學模式 平均 標準差
t 值 a
教學評鑑指標分數
EQ-FC
(n=133) 4.72 0.56 ‒2.531*
TC
(n=89) 4.47 0.81
* p<.05；a 獨立樣本 t 檢定
另一方面，從學生的質性意見回饋中，也可看出學生對於 EQ-FC 模式的肯 定。以下節錄幾位同學的質性回饋意見，同時提出「結合正向激勵型小考的翻轉 教室」教學模式的教學啟示如下：
1. 翻轉教室提高學生的自主學習效率
筆者為翻轉教室教學模式所預錄的教學影片，讓學生得以依據自己的需求及 個人生理、心理狀況調整最適當的學習時間與地點。相較於傳統課堂模式必須在 固定時間前往固定地點的教室聽課，學生能夠在自己最佳精神狀況的情形下進行 自主學習；再加上預習教學影片的過程中，學生可以依自己的理解程度自由地快 轉或倒帶，因此得以更有效率地吸收教師所要傳達的課程內容。
我認為翻轉教室搭配每周小考有效的提升了我的學習效率。
如此有效率的翻轉教室，真的是很棒，大幅提高我在學習上的效率，也讓 我更加自主地去掌控我自己的學習時間。
2. 每周的小考及訂正機制協助學生發現學習的盲點並及時修正
此課程實踐所安排的每周小考，相當於給予學生一定程度的壓力，引導學生 必須跟上學習進度並檢視自己每周的學習成果。伴隨小考而來的訂正機制，則提 供學生充足的機會發現自己學習上的盲點，並藉由教師的個別輔導及搭配同學之 間的開放式討論，讓學生能及時修正錯誤。
留下來訂正上次錯的部分確實有效的解決還不是很清楚的地方。
課堂的小考練習能確認自己的學習成果，如還有不會的也可以單獨問老 師，這樣的上課方式比傳統的方式好很多，謝謝老師！
3. 「正向激勵型小考」將小考轉化成為「評量是為學習」的角色
「正向激勵型小考」的設計讓學生不再以「一試定分數」的刻板印象來看待 每周的小考，而認知到自己能從這個「小考 — 訂正」的過程中去追求「真正理 解課程內容」這個攸關學習的重點，讓「小考」得以提升轉化為「評量是為學習」
的角色。
小考則是真正意義上的「懂」為優先，而不是單一的成績等於理解程度的 成績至上主義。
每堂課的小考也是對我這個星期的吸收程度，看看還有哪裡不懂得，能夠 重新檢視，並且檢討問題點。
4. 正向激勵、建立信心
筆者所設計之「正向激勵型小考」，讓許多過去長期受「考試制度」制約的 學生不再受錮於「以分數論成敗」的魔咒，得以在每一周小範圍的小考與訂正過 程中，看到自己能夠一步一步地達成每周的學習目標，感受到「我是可以學得會 的！」，引導他們相信自己的能力、肯定自我，累積每一個小成功經驗並建立起 學習的自信心，得以在持續的正向鼓勵之下提升其希望感，進而達到提升學習成 效的目標。這與 Snyder, Lehman, Kluck, & Monsson（2006）指出：「『希望』對於 學生的學術成就具有真實的關聯」的論點是一致的。
特別的上課方法擁有許多令人意想不到的優點，小考訂正更是幫助建立信 心不至於因為考失手就灰心喪志，關心學生成績狀況，從不同面相關懷學生，
是我求學以來少數清楚理解、這個老師很用心的課。
5. 教師有更多機會關懷學生的學習狀況，師生互動得以更密切
筆者在學生的小考訂正過程中，得以清楚觀察到不同學生學習狀況的差異，
並進行個別的輔導，藉此建立更密切的師生互動關係。學生也會從教師的關懷中 得到激勵，產生正向努力的動機與力量。
記得有一次小考不太會寫，老師特地留下來再複習昨天的課程一遍，我非 常感動現在還有這種關懷學生的教授。您說希望我們不要這麼早放棄，我們都 聽進去了，在這邊再次謝謝老師，希望您能延續這樣的教學熱誠！
五、結語
本課程實踐案例以「結合正向激勵型小考的翻轉教室」之創新教學模式，藉 由一個課堂活動改變幅度較小的翻轉教室，搭配具有正向激勵作用的小考及其訂 正模式，實踐於電子電機領域的「數位邏輯電路設計」必修基礎課程，獲致下列 兩點成果：（一）「結合正向激勵型小考的翻轉教室」教學模式能有效給予學生正 向鼓勵，幫助學生建立信心、提升學習動機，使修習此課程之學生辦理停修的人 數大幅降低。（二）期中考及期末考平均成績都有顯著提升，顯見此創新教學模 式也提升了學生的學習成效。
翻轉教室在近年所掀起的教學創新風潮，加上學校行政系統的大力推行，讓 部分教師開始產生「沒有進行翻轉，就覺得自己沒跟上潮流」的壓力。但畢竟翻 轉教室需要教師本身投入一定程度的心力，特別是如果想要進行較大幅度之課堂 活動的改變，更需要教師花不少時間進行前期的規劃、中期的檢視以及後期的檢 討與反思。這對許多面對學術研究與行政服務壓力的大學教師而言，勢必造成一 些心理上的阻礙，使得部分教師裹足不前或是嘗試實施一、兩次後就選擇退出，
殊為可惜！本課程實踐即是以翻轉教室為基礎，結合將傳統小考模式「翻轉」成 為「正向激勵型小考」的小幅度課堂活動之改變，讓教師與學生都能在漸進式的 變革之中，朝向真正以「學生為中心之學習」的目標邁進。值得未來有意施行翻 轉教室、卻又不易設計開放式討論活動之課程的教師作為安排課堂活動時的參 考。
參考文獻
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