回顧與總結

原來，許多事情其實沒有我們想像中那麼艱難，那麼可怕。

只要在第一次的時候，勇敢的接受挑戰，做了以後就會知道。

─ 魏金財（1999：29）

這一年來我們透過協同探究歷程的不斷循環，嘗試規劃與實施Short (2001)

「以探究為核心之平衡語文課程」，從最初懷著危疑恐懼的心踏上探究之旅，走 過上述的課程經驗之後，發現我們結合Short, Harste, & Burke (1996)「自主學習 循環」和Wells (1995)「教學互動探究模式」而形成的「探究學習循環」（圖3-2）

是可行的，展翅班學生熱忱投入於每個單元課程活動，主動探究與解決相關的 聽說讀寫問題，創作作品眾多，對話討論不斷，建構出超越課本內容的知識，

證明「探究學習循環」能激發學生語文學習的動機和興趣，能全然融合聽說讀 寫、思考討論等重要能力之練習與發展，又能兼顧相關學科主題知識之建構，

確實可大大改善傳統語文教學所造成的「學生缺乏主動學習興趣，語文創造性 與應用能力低落，不知如何組織思維」等負面狀況。

我也發現，「以探究為核心之平衡語文課程」的三環學習（學習語言、透過 語言學習和關於語言的學習）考慮非常周全，在規劃課程與反思課程經驗時，

深具參考價值，我們因應學生學習興趣與課程目標走向而設計的種種，皆可於 其中找到相對應的目的與活動。最初我只注意這三環分別的學習內涵，獨立看 待每種語文活動的規劃，但隨著課程經驗的開展與反思，我更深入一層地體認 到學生學習最有收穫的時刻，通常是在兩環或三環重疊交接之處，比如在「我 的成長檔案」中，學生同時進行文章共讀、文學筆記和文類（敘事文體）探究，

讀寫與討論充分結合，促成學生在閱讀與寫作上皆有所突破。又如「香菜先生

讀書會」，雖然主要是文學回應與討論，但在共讀與討論中，也學習到閱讀策略 和如何聊書，學生可依自己的興趣去探究任何一環，以多元形式表現自己對該 書的回應，並從同學的分享中獲得其他兩環的學習，無怪乎不少學生都對此活 動印象深刻，覺得受益良多。此外，我們從學生對課文的探究問題歸納出來的

「讀者—作者—文本」三環探究（圖4-13），其實也就存在於「以探究為核心 之平衡語文課程」的三環學習之中（作者研究、文類研究、文學筆記…等等）。

而Wells (1999)所提到的言談探究工具（表 2-1），在此種探究取向的課程中 非常重要，我們總是適時提醒學生交互運用口語言談（表達想法、提問、討論、

訪問、規劃協商小組工作與進度、反思、評論評鑑…等）和書寫言談（筆記、

日記、心得感想、互動板留言、概念圖、摘要、圖表、書面報告、海報、大綱、

自評互評…等），來思考與整理自己在主題探究與聽說讀寫方面的經驗。在師生 互動討論中，我們也發現了「概念釐清型」、「知識組構型」和「好奇思索型」

等三種對話探究類型。從人際之間的協同對話到個人內在的自我對話，幫助學 生逐漸內化語文與思維的心智運作功能。

其實，當初我並沒有料到，我們依著探究對話課程的理念去想像、順著學 生的興趣與反應去調整，最終發展出來的語文課程，竟會浮現兩個「三環螺旋 式」的設計（台灣社會與文化、自然觀察與生態探索），統整語文與社會領域，

甚至，自然領域也含涉其中！這樣的歷程與結果，真真實實的告訴我：當教師 深切思慮課程目標與主題概念，並以學生的學習為關懷核心時，課程自自然然 會成為統整的、連貫的，前一環的經驗自然向前推展為下一環的基礎，而下一 環的經驗明顯反映前一環的學習與理解，相互交融也相互調整，這就是有目的、

有系統的建構學習歷程，也就是Dewey 的「教育即經驗」之真意吧！

回到最初引發我們協同探究的問題意識：如何超越傳統混合教學法的語文

教學模式？更好的語文教育可能性是什麼？我們一路探索著可能的解答，在行 動與反思的循環之中，嘗試「以探究為核心之平衡課程」的可能性，也努力營 造師生與學生之間對話，將教室的舞台留給學生去表現，老師則在旁觀察、欣 賞並提供協助，引導學生的知識建構(Mercer, 1995)。過去一年來，每週有三天，

我們在課前討論後續教學可以如何，在課後彙整彼此所觀所感，在每個具體而 微的學生案例中，發現彼此的觀點差異，尋求進一步的課程共識，規劃下一步 的教學安排。我們是非常認真合作的工作夥伴，而驅動我們如此努力的動力，

是學生享受學習的快樂臉龐，感覺上，那是一種真實的召喚，讓我們想要成為

「美好的老師」，這樣的夢想非常真切且伸手可及，因為，當我看到學生從百般 聊賴的坐姿轉變成急切的趨近彼此來聆聽、交換意見，看到師生在躁熱的教室 中，仍然眼神發亮地欣賞彼此的作品、聆聽小組的報告、舉手發問與滔滔回應，

我們看到學習在發生，看到學生樂在其中，充分享受當老師的樂趣與成就感！

而一整年的經驗，許多的課程與教學決定都掌握在我們自己的手上，我們 討論有什麼可能性，說說各自所持的理由，彼此思考對方的建議，然後做出決 定，行動之後再來反思與調整後續的行動。這種課程與教學的「擁有權」，也是 教師生涯中非常重要的一環：我的理想與理念能夠逐步實踐在我的日常工作 中，而且獲得滿好的成效與結果，這叫我如何不愛上自己的工作？！

相較於以前的「照表操課」、按照教科書教學，老師只是個技工，她做的是 別人替她預定的工作，其中的理念不明，或是與老師本身的信念相違背，但不 管如何，老師還是要照著做。而老師的工作就是教教科書、規定作業、催交作 業與批改作業，在教書的過程中，發現學生興趣索然，這是怎麼回事？發現優 秀的學生不需要你教，而程度低下的學生你怎麼教也教不會，中等的學生就只 是維持中等，老師的成就感要從何而來？不斷的為學生缺交作業而愁煩、而生

氣，雖然私下感覺這「作業」有些問題，但不做就是不行！是什麼控制了老師 在工作中自主決定、有所創造的自由？自由若不可得，教師如何不感到痛苦？

操控於別人手上的生命，無法享受自由與喜樂；同樣的，老師的教學生活 操控於教科書（專家）之手，無法確知自己想感染給學生的是什麼？學生的學 習生活操控於老師之手，無法繼續點燃童稚時代的好奇與探究之火！

回顧這一年「以探究為核心之平衡語文課程」經驗，我想到Calkins (1994) 所談的「生命理想」：人為何要寫作？透過自己的寫作與閱讀別人的寫作，我們 如何去觀照自己的人生與意義？談語文學習，不是狹隘地要學生學會一些知識 或技能而已，而更要思慮：透過語文這項工具，學生如何去照見自己的生命！

這是很龐大的議題，卻是非常真實、非常重要的「意義之追尋」。 Holt (1982)曾說：

能在一學年內重塑生命態度的孩子並不多，幸運的話，我們或許可以 讓一部分人體驗充分運用智能解決問題，以及發揮積極、創造性思考 的感覺。我們只能期望他們會喜歡這種經驗，進而想再次擁有。（引自 張美惠譯，2005: 48）

雖然Holt 這段話說的是學生，但是用以描述老師的探究與學習，也是同樣 適用。這一年來，張老師必然嘗到了充分運用自己的智能來解決教學問題，以 及發揮積極、創造性思考來設計課程與教學的美妙感覺吧！這種探索的享受與 快樂，同時也改變的她身為教師的生命態度，更讓她樂此不疲的持續跟我討論 下一學年的課程計畫。而不少學生也喜歡這種課程經驗：

因為老師不同的上課方式，使我們覺得有趣，也比較想多了解一些，

進一步的查資料，「自己」主動去了解、吸收課外知識，並且製作了個 人的成長檔案、自然觀察筆記……，甚至還當詩人，編了一首詩哩！

這讓我覺得升上了「高」年級，不但吸收的知識更「多」了，老師也 變「多」了，就連上課的有趣指數也升「高」了！（安安畢業班刊）

我覺得老師帶我們一起閱讀一本書(例：香菜先生)，那幾堂課，我最 喜歡！探索人物那幾堂課讓我學習很多！建議：可讓每一位同學上台 告次數增多，讓他們以後上台報告不會緊張等…。（小琪畢業前問卷）

我們許多活動學弟妹都可嘗試如此的上課方式，例：讀書會，國語課 的討論，社會課把範圍擴大等，都很棒！其中，我最愛的是，在任何 討論可以「不要上課式」，就是發言時是與全班講話，而不是和老師說。

（小作家畢業前問卷）

有些學生在張老師的畢業班刊中留言，談及自己的學習與收穫，也期望她 能繼續這種「不同的教學方式」：

您的語文教導，讓我覺得很特別。因為從以前別的老師，他們都只是 說一說字要怎麼寫，可是自從由老師教我們更新的上課方法，彼此同 學互相討論與學習，我收穫良多，謝謝您！老師。（阿暄）

這兩年來，您與眾不同的教學方式，不但使我們能更深入了解課文內 容，也讓我們獲取許多課本以外的知識，收穫真是豐富！如今我們要 畢業了，您又將再次面對另一批新的學生，希望妳能繼續這樣的教學 方式，造福許多學生。（江江）

當然，Holt (1982)也說：「我們可以試著讓他們一窺運用智能的陌生國度，

甚至說服他們偶爾進入一遊，但要使他們成為永久公民還需要更多時間。」（引

甚至說服他們偶爾進入一遊，但要使他們成為永久公民還需要更多時間。」（引